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Da: Tatiana Brambullo
Data: 01 dic 2001
Ora:
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Salve a tutti :meglio tardi che mai!! Sono Tatiana e sono laureata in Materie Letterarie .Mi sono iscritta alla SISS con l'unico scopo di approfondire la mia conoscenza del mondo scolastico perchè ne sono incuriosita e perchè è funzionale al mio lavoro.Trovo faticosissimo seguire tutti questi corsi,d'altra parte per formarsi bisogna pur cominciare da qualche parte!!. Un saluto a tutti ,Tatiana Brambullo
Da: Brescacin Roberta
Data: 13 gen 2002
Ora:
22.16.34 +0100
Nome remoto: 151.25.80.163
La nostra tutor mi ha suggerito di inserire le risposte relative alla verifica del mod. 5 (domanda n° 1) e del mod. 6 (domanda n° 1 e 2). Colgo l'occasione per presentarmi. Sono Roberta Brescacin e sono iscritta all'indirizzo di Musica e Spettacolo. Ho insegnato musica per alcuni anni alla scuola elementare allestendo fiabe musicali; dallo scorso anno svolgo un laboratorio di musica e teatro con i bambini di una scuola privata di musica di Castelfranco V.to . Sempre dallo scorso anno lavoro come insegnante di sostegno: un'esperienza molto interessante che mi ha permesso di utilizzare anche la musica per poter comunicare e raggiungere buoni risultati soprattutto con un ragazzo disabile che presentava gravi problemi di linguaggio e scrittura. Attualmente sono in maternità: ho una bambina di quattro mesi. Per questo motivo mi risulta molto difficoltoso partecipare costantemente ai forum. Ora vi invio le mie risposte. Saluti a tutti.
Roberta Brescacin
Mod. 5
1) Secondo un'accezione che può dirsi oramai globale, di che cosa è fatto un curricolo e per quale ragione non è confondibile con i programmi di insegnamento?
Secondo un'accezione, oramai ampliamente generalizzata, per la costruzione del curricolo ci si avvale di una sequenza apparentemente semplice e lineare di elementi che ricorrono in ogni contesto di istruzione o progetto educativo o programma di azione formativa. Tali elementi sono:
- OBIETTIVI: "..., i traguardi, i saperi, le capacità, i comportamenti, che ci si aspetta vengano raggiunti in un certo arco di tempo". (J.Tafuri, L'educazione musicale. Teorie, metodi, pratiche, EDT,1995, pag. 89 e pag 94.) Possiamo distinguere "obiettivi di ordine GENERALE (scopi o finalità generali), cioè relativi alle mete proprie dell'esperienza educativa, obiettivi di ordine SPECIFICO, che si riferiscono cioè ai concetti e alle capacità (sapere e saper fare) propri di ogni insegnamento".
- CONTENUTI: "a) MATERIALI, cioè testi, oggetti con i quali compiere le operazioni necesarie per acquisire questa o quella capacità. (...) Sarà cura dell'insegnante saper scegliere dei materiali che siano finalizzati al progetto didattico, che permettano cioè di acquistare quelle capacità, di compiere quelle esperienze che costituiscono l'obiettivo del progetto stesso; adeguati alle capacità degli alunni secondo l'età e gli apprendimenti già maturati; che suscitano interesse e siano coinvolgenti anche sul piano emotivo; che siano utili". (Ibidem, pag. 89 e 94). "b) STRUTTURALI (o CONCETTUALI), cioè i concetti, le categorie della disciplina". Per specificare meglio il concetto considero l'esempio citato dall'autrice J. Tafuri che prende in considerazione il campo musicale. Pertanto i concetti sopraccitati "riguardano le strutture chiave e precisamante: morfologia, ritmo, timbro e dinamica, sintassi melodico intervallare e armonia, testualità, semantica, pregmatica; conoscenze di tipo dinamico-operativo relative a strumenti e mezzi per fare musica, ma anche storia e antropologia musicale". (Ibidem, pag. 93)
- METODOLOGIA: "i vari momenti del percorso di insegnamento/apprendimento per i quali si prevede che cosa deve fare l'insegnante e che cosa gli alunni". (ibidem, pag. 116)
- VERIFICHE: momenti in cui l'insegnante può accertarsi se e in quale modo ogni allievo ha raggiunto gli obiettivi programmati.
- VALUTAZIONE: giudizio espresso dall'insegnante sui traguardi raggiunti dall'allievo, sui "cambiamenti avvenuti nel soggetto non solo sul piano delle tecniche ma soprattutto dei suoi valori e vissuti esistenziali". (Ibidem, pag.110)
A tale proposito proprio nel libro da me scritto "Il sipario si apre incomincia la favola..." (Presentazione di Mario Piatti), Duck Edizioni, 2001, ho affrontato questo argomento sottolineando quanto sia importante l'esame attento e accurato dei precedenti elementi per poter realizzare un progetto in generale e nel mio caso specifico un progetto musicale. Ai suddetti punti ne aggiungerei altri che specificano maggiormente il percorso da seguire per la realizzazione di progetti:
- TITOLO: breve indicazione per far conoscere il contenuto del progetto.
- DESTINATARI: fasce d'età degli allievi che saranno i protagonisti del progetto.
- STRUMENTI E MATERIALE DIDATTICO: ciò che serve all'insegnante e all'allievo per la realizzazione dell'attività didattica.
- POSSIBILI COLLEGAMENTI INTERDISCIPLINARI: è opportuno programmare l'attività didattica come momento di raccordo unitario tra le varie discipline sapendo cogliere la trasversalità. In questo modo si abitua l'allievo ad una visione aperta e non settoriale delle varie materie e stimola anche una continua collaborazione fra i docenti favorendo la specializzazione di saperi e competenze, e i rapporti interpersonali.
- SPESE: preventivo e relativa valutazione e approvazione dei vari costi da sostenere per la realizzazione del progetto. Molto spesso l'attuazione dei progetti è limitata o impedita proprio per gli elevati costi di realizzazione.
Dunque è impossibile confondere il curricolo con i programmi d'insegnamento in quanto il primo indica gli strumenti concettuali, tecnici e organizzativi assai importanti per poter incominciare un progetto e raggiungere la meta. I secondi sono solo un modo per organizzare i contenuti d'insegnamento e per assicurare una ottimizzazione delle spese di istruzione e dei moduli organizzativi che mirano al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento prefissati.
Mod. 6
1. In che cosa consiste il curricolo per mappe concettuali? Chiariscine l'efficacia e i limiti.
All'interno della scuola, accanto ai programmi dei governi nazionali, prescrittivi e vincolanti per ogni specifico corso di studi, sono state accostate forme autonome di costruzione di curricoli più vicini alle situazioni e ai bisogni culturali e formativi del territorio. Perciò prima di insegnare bisogna saper progettare. Ma come? Varie sono le forme di progettazione didattica: per obiettivi, per contenuti, per concetti, per situazioni, per padronanze e per soggetti in difficoltà. La progettazione per concetti si avvale di mappe concettuali. Ma cosa sono? Sono strumenti per la rappresentazione delle conoscenze, "sistemi di rappresentazione mentali della conoscenza" (Bargero) e servono per esplicitare il modo di creare relazioni tra concetti favorendo la consapevolezza delle proprie costruzioni mentali. Esse sono costituite da un insieme di concetti (parole-concetto) inserite in un cerchio (nodo) e collegati tra loro da linee che identificano la relazione esplicitata con parole-legame (cfr. mod. 4 lezione on-line del Prof. Tessaro). La costruzione di una mappa concettuale può derivare dalla lettura di un brano, di un capitolo di un libro, dalla discussione di un argomento, dalla visione di un filmato... Bisogna quindi: - leggere e analizzare una delle situazioni precedenti e interpretare il messaggio veicolato; - individuare e selezionare le parole-concetto e scriverle in un cerchio; - individuare le relazioni che esistono tra le parole-concetto; - collegare i cerchi con linee di relazione e scrivere le parole legame. Ma perché utilizzare le mappe? L'inseganmento e l'apprendimento tradizionale consistono nella trasmissione e nell'acqusizione di conoscenze attraverso la semplice memorizzazione dei contenuti. Di fronte a questo procedimento l'allievo dimostra un atteggiamento passivo che spesso non consente di impadronirsene completamente, pur capendo ciò che viene spiegato durante la lezione, in quanto non è in grado di integrare le nuove informazioni con quelle già possedute. Le mappe concettuali sono quindi molto importanti per lo studente in quanto favoriscono un apprendimento significativo, creativo e attivo, cioè l'alunno è costretto ad operare con il testo e con i concetti per compiere operazioni mentali complesse: scoprire, selezionare, collegare, gerarchizzare, mettere in relazione e generalizzare le nuove conoscenze. Favoriscono il "piacere" di apprendere quindi forniscono una risorsa di motivazioni intrinseche ad imparare. Svolgono anche una funzione socializzante in quanto favoriscono il confronto sui concetti stessi, sulla validità dei legami e delle relazioni. La discussione poi fa emergere l'esistenza di due approcci alle mappe: quello concettuale oggettivo e quello cognitivo più personale, soggettivo. E ancora le mappe contribuiscono a far riflettere gli studenti sulla struttura della conoscenza e del suo processo di produzione aiutandoli ad acquisire un metodo di lavoro e di studio. A livello linguistico abituano a concepire i concetti e le proposizioni in senso gerarchico, con un'affermazione principale e generale ed altre legate ad essa da nessi logici (perché, quindi, poiché...). infine visualizzano graficamente i significati, i legami logici e l'ordine gerarchico. Tutto ciò facilita sicuramente l'apprendimento. Anche per l'insegnante le mappe possono diventare utili e mezzi preziosi perché consentono di riscontrare eventuali carenze nello studente e di programmare gli interventi di recupero; di conoscere come gli studenti organizzano e usano le loro conoscenze; per l'analisi dei libri di testo; per la programmazione didattica; per rappresentare graficamente e in modo conciso le conoscenze. L'insegnante durante la sua attività didattica dovrebbe sempre tener presente che il soggetto dell'apprendimento è l'alunno; che le nuove conoscenze si costruiscono sulla base di ciò che uno già sa e sa fare; che per favorire l'acquisizione della conoscenza, l'alunno deve organizzare le nuove informazioni con quelle già possedute. Quindi la creazione di una mappa concettuale (evidenza di concetti fondamentali e loro possibili relazioni), consente di rendere "reticolare" la trasmissione lineare e sequenziale delle informazioni, tipica del testo scritto o parlato, aiutando lo studente a ricostruire in modo strutturato le sue conoscenze. Accanto però a questi elementi positivi, il progettare per concetti utilizzando le mappe concettuali presenta dei limiti in quanto pone scarsa attenzione agli aspetti non cognitivi del soggetto e può mascherare i metodi tradizionali di tipo trasmissivo. A dispetto della ricchezza di riferimanti teorici giustificativi, il curricolo per mappe non è in grado di coniugare interdisciplinarità, creatività e insegnamento. Cioè questo modello non riesce a render conto del salto di qualità nel passaggio da apprendimenti naturali ad apprendimenti scientifici. Perciò rendendo apprezzabile tale passaggio di trasformazione degli apprendimenti, la maggior parte degli insegnanti rischia di banalizzare o equivocare tutto ciò.
2) Per quale ragione "il principio della complessità", all'interno della prospettiva curricolare per sfondi integratori e/o per situazioni, è l'unico modo per superare la contraddizione lacerante che ha accompagnato la ricerca sui curricoli di questi ultimi vent'anni?
La crescente complessità della società che richiede nuove sintesi, nuove connessioni selettive per comprendere, orientarsi e agire, motiva l'interesse per la costruzione di curricoli per competenze. L'espansione del quadro totale degli scambi dell'economia e dell'informazione, del costume e della politica, della cultura e degli studi, assieme alla crescita di saperi , ha reso sempre più problematica la costruzione cognitiva individuale e sempre più irrealistica la pretesa della scuola di assolvere al suo compito mediante la trasmissione di saperi preconfezionati cioè mediante sintesi disciplinari già definite sul piano dei contenuti. Quindi si cerca di imporre un approccio all'insegnamento-apprendimento che sia in grado di governare la complessità cioè di ridurla. Ma ridurre la complessità non significa rendere più semplice; significa possedere strumenti intellettuali e cognitivi-operativi più potenti perciò più complessi. Quindi la scuola deve affrontare il passaggio dalla trasmissione di percorsi preconfezionati alla dotazione di strumenti di organizzione concettuale autonoma. Perciò progettare non più programmare il curricolo, attraverso: l'osservazione sistematica del processo di apprendimento e non più pianificazione preliminare di obiettivi prefissati; i nuclei progettuali di attività di insegnamento-apprendimento e non più unità didattiche; riorganizzazione continua e flessibile degli ambienti di apprendimento e non più fissità dell'aula; tolleranza dell'errrore e non più preoccupazione di conformità ai canoni disciplinari codificati del ben sapere e del ben pensare; molteplicità di tipologia di sussidi didattici da utilizzare (anche quelli multimediali) e non più stereotipie dei materiali didattici (prevalentemente cartacei); valutazione relazionale e continua del profilo formativo dell'allievo e non più valutazione docimologica dei suoi risultati scolastici.