MÉTODOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO Ovejero B. A. Aprendizaje Cooperativo PPLL. España 1. INTRODUCClÓN Ya hemos dicho que la forma de interactuar entre sí los alumnos dentro del aula es algo realmente crucial para gran cantidad de variables escolares, incluyendo el rendimiento académico, la autoestima, las actitudes hacia las materias de estudio, etc. Más específicamente, las relaciones entre compañeros contribuyen de diferentes formas tanto al desarrollo social y cognitivo de los estudiantes como a su socialización. En concreto algunas de las más importantes consecuencias y correlatos de las relaciones entre compañeros son las siguientes (Johnson y Johnson, 1987a): 1 1. En sus interacciones con los compañeros, los niños y adolescentes aprenden directamente actitudes, valores, habilidades e información que no pueden obtener de los adultos. En sus interacciones mutuas, los niños y adolescentes imitan la conducta de cada uno de los otros y se identifican con los amigos que posean las competencias admiradas. 2. La interacción con compañeros proporciona oportunidades para practicar la conducta prosocial y modelos de tal conducta. Es en la interacción con otros niños y adolescentes como se ayuda a los otros, se les conforta, se comparte cosas con ellos, se les cuida y se les asiste. 3. Frecuentemente niños y adolescentes no poseen la perspectiva temporal necesaria para tolerar demoras en la gratificación. Los compañeros proporcionan modelos, expectativas, direcciones y refuerzos para aprender a controlar sus impulsos. 4. Los niños y adolescentes aprenden a ver las situaciones y problemas desde otras perspectivas que las suyas propias a través de sus interacciones con compañeros. Y ello es justamente una de las más importantes competencias para el desarrollo cognitivo y social. Todo desarrollo psicológico puede ser descrito como una pérdida progresiva de egocentrismo y un aumento en la capacidad de adoptar unas perspectivas más amplias y más complejas. Y es principalmente en la interacción con los compañeros como se pierde este egocentrismo y se consigue una mayor amplitud en las perspectivas a tomar. 5. La autonomía, que es la capacidad para entender lo que los otros esperan en una situación dada y para ser libres de elegir si satisfacer o no tales expectativas, se desarrolla mejor a través de la interacción con los compañeros. Los niños que están aislados de sus compañeros o que son rechazados por ellos suelen someterse más a las presiones del grupo, incluso cuando creen que las acciones recomendadas por el grupo son inapropiadas o están equivocadas. 6. La interacción con los iguales les produce a los niños una identidad social coherente e integrada, pues es a través de las relaciones con los compañeros como se desarrolla un marco de referencia para percibirse a sí mismo, dado que esas interacciones les permiten desempeñar diferentes roles sociales, darse cuenta de sus similitudes y de sus diferencias con los demás, etcétera. 7. La capacidad de mantener unas relaciones interdependientes y cooperativas es una importante manifestación de salud psicológica. Unas pobres relaciones con los compañeros en la escuela elemental predicen alteraciones psicológicas y delincuencia en el instituto, y unas pobres relaciones con los compañeros en el instituto predicen patología adulta. La ausencia de amistades durante la infancia y la adolescencia parece aumentar el riesgo de desórdenes mentales. 8. Las aspiraciones educativas de los estudiantes pueden estar más influidas por los compañeros que por cualquier otra influencia escolar. De forma similar, la ambición en cuanto a la carrera a elegir está también fuertemente influida por los compañeros. En resumen, "en las situaciones escolares, las relaciones con los compañeros pueden ser estructuradas para crear una interdependencia importante a través del aprendizaje cooperativo. En las situaciones de aprendizaje cooperativo, los estudiantes experimentan sentimientos de pertenencia, de aceptación y de apoyo; y las habilidades y los roles sociales requeridos para mantener unas relaciones interdependientes pueden ser enseñadas y practicadas. A través de repetidas experiencias cooperativas, los estudiantes pueden hacerse sensibles a qué conductas esperan los otros de ellos y aprender las habilidades necesarias para responder a tales expectativas. Haciéndose mutuamente responsables de la conducta social apropiada, los estudiantes pueden influir fuertemente en los valores que internalizan y el autocontrol que desarrollan. Es a través de la pertenencia a una serie de relaciones cooperativas que los valores son aprendidos e internalizados y la sensibilidad social y la autonomía son desarrolladas. Es a través de una interacción cooperativa prolongada con otras personas que tiene lugar un sano desarrollo social, con un balance general de confianza más bien que de desconfianza en las otras personas, la capacidad de ver las situaciones y los problemas desde una variedad de perspectivas, un significativo sentido de dirección y propósito en la vida, un conocimiento de la interdependencia mutua con otras personas, y un sentido integrado y coherente de la identidad personal" (Johnson, 1979; Johnson y Matross, 1977) (Johnson y Johnson, l987a, p. 27). De ahí la enorme importancia que debería tener la implementación de métodos cooperativos en el aula. 1. TRAYECTORlA HISTÓRICA DE LA IMPLEMENTAClÓN ESCOLAR DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO La investigación empírica sobre cooperación y competición no es en absoluto algo nuevo. Por el contrario, se trata de una de las más viejas tradiciones en Psicología Social. Ya en 1897 Triplett encontró que los ciclistas corrían más en competición que cuando lo hacían sin un competidor. En 1929, Maller publicó un voluminoso libro correlacionando la preferencia por la cooperación o competición con una enorme cantidad de variables, incluyendo la calidad de los dientes de los niños, su aseo o su olor corporal. Por esa misma época fueron los estudios que investigaron la cuestión de si dos o más individuos resolverían los problemas mejor cooperativamente que trabajando aisladamente, concluyendo Thorndike (1938) que la superioridad de "dos cabezas" sobre una estaba tan bien establecida que era inútil más investigación sobre este tema. También hace ya años que se creían bien documentados los efectos positivos de la cooperación sobre la conducta social (véase por ejemplo Stendler, Damrin y Haines, 1951). Algo más tarde, en 1949, Morton Deutsch presentó una influyente teoría sobre la cooperación y la competición, teoría que era heredera directa de Kurt Lewin y que, también directamente, va a guiar la investigación sobre estos temas en los EE.UU. a lo largo de los últimos 40 años. 2 Sin embargo, como señala Slavin (1986a), aunque los principios de las estructuras de meta cooperativa o competitiva ya tienen canas y están bien establecidos, en cambio la aplicación de estos principios ha ido mucho más despacio. De hecho, aunque gran parte de las investigaciones en este campo ha tenido lugar en situaciones escolares y con tareas escolares, sin embargo, una aplicación sistemática de los principios de la cooperación y la competición a situaciones educativas ha comenzado apenas hace 15 años. Pero aplicaciones escolares menos sistemáticas de la cooperación vienen ya de muy lejos. El aprendizaje cooperativo es una vieja idea. Ya el Talmund afirmaba claramente que de cara a aprender, se necesita tener un compañero de aprendizaje. También en el siglo I, Quintiliano argumentaba que los estudiantes se beneficiarían de enseñarse mutuamente. Igualmente en el Renacimiento, Johann Amos Comenius (1592-1670) creía firmemente que los estudiantes se beneficiarían tanto de enseñar a otros estudiantes como de ser enseñados por ellos. Y ya en el siglo XVII Joseph Lancaster y Andrew Bell utilizaban intensamente en Inglaterra grupos de aprendizaje cooperativo, siendo exportada esta idea a América del Norte cuando en Nueva York se abrió, en 1806, una escuela lancasteriana, de tal forma que en los EE.UU., dentro del "Common School Movement", se puso durante los primeros años del siglo XIX un gran énfasis en el aprendizaje cooperativo. Pero destaca la obra del coronel Francis Parker en el último cuarto del siglo XIX, quien, mientras fue superintendente de las escuelas públicas en Quincy, Massachussetts (1875-1880), potenció muchísimo sus procedimientos de aprendizaje cooperativo. Según él, los niños son colaboradores naturales y su mayor diversión, después del descubrimiento de la verdad, es compartir la verdad con sus compañeros. La finalidad primordial de Parker con su potencialización del aprendizaje cooperativo en las escuelas era facilitar el desarrollo de una sociedad verdaderamente cooperativa y democrática. Su éxito fue grande, de tal forma que tales métodos cooperativos dominaron la educación americana durante el cambio de siglo, uniéndose a este movimiento cooperativo más de 30.000 profesores (Campbell, 1965). Por su parte John Dewey, siguiendo a Parker, fomentó el uso de grupos de aprendizaje cooperativo como parte de su famoso proyecto de instrucción. Sin embargo, a pesar de lo dicho, a finales de los años 30 fue la competición interpersonal la que comenzó a destacar y a predominar en las escuelas públicas norteamericanas, de forma que durante los últimos 50 años en los EE.UU. y en general en todo el mundo occidental la escuela no ha reflejado sino un exagerado énfasis en el aprendizaje competitivo e individualista, olvidando casi totalmente el cooperativo, que no ocupa, en cifras de Johnson, sino un 7 % del tiempo escolar total. Y es que a lo largo de los años 30 la combinación de diferentes intereses comerciales lanzó una fuerte campaña en defensa de la competición interpersonal en las escuelas. Más en concreto, hacia mediados de la Gran Depresión, en 1934, una política agresiva en el sector de negocios llevó a la formación de una "Liga de la Libertad" que se unió a otras organizaciones como la "National Association of Manufacturers" para vender la competición interpersonal a los educadores. Sus esfuerzos fueron tan exitosos que en los años 60 la competición interpersonal era considerada como la más "tradicional" forma de estructurar la interacción entre estudiantes. Sin embargo, en los últimos años de los 60 el aprendizaje individualista ganó muchas posiciones en los curricula escritos y en los programas de entrenamientos de los profesores. La combinación de la competición interpersonal y del aprendizaje individualista ha sido tan fuerte que numerosos estudios observacionales han encontrado que es utilizado entre el 85 y el 95 % del tiempo de las escuelas americanas. Pero hacia mediados de los años 70 (Johnson y F. Johnson, 1975; Johnson y R. Johnson, 1975; Sharan y Sharan, 1976; Aronson y cols., 1978, etc.) vuelve a resurgir el interés por el aprendizaje cooperativo, siguiendo la línea inaugurada unos años antes tanto por Sherif (1958, 1962, 166a, 1966b) como sobre todo por Deutsch "1949a, 1949b, 1962, 1966). No en balde "la capacidad para trabajar cooperativamente ha sido uno de los factores que más han contribuido a la supervivencia de nuestra especie. A lo largo de la historia humana han sido los individuos que organizaban y coordinaban sus esfuerzos para alcanzar una meta común los que han tenido el mayor éxito en prácticamente toda empresa humana" (Johnson y Johnson, 1982, p.13). Y así, el aprendizaje cooperativo está siendo hoy día implementado en las escuelas de diferentes países entre los que se encuentran los siguientes: 1. Estados Unidos: sin duda alguna no sólo son los Estados Unidos el país donde más se está implementando el aprendizaje cooperativo, sino que desde allí se está extendiendo a otros países. Los autores y lugares más destacados de los EE.UU. en cuanto a la investigación e implementación del aprendizaje cooperativo son los siguientes: - Los hermanos Johnson, David y Roger, y sus colaboradores trabajan desde hace casi 20 años en el Cooperative Learning Center (Universidad de Minnesota), en Minneapolis, habiendo entrenado ya a muchos miles de profesores procedentes de muy diversos países. - En la Universidad californiana de Santa Cruz, Elliott Aronson está trabajando muy seriamente con su conocida técnica "Jigsaw" de aprendizaje cooperativo. - En la Johns Hopkins University, el trabajo que David De Vries y Keith Edwards comenzaron sobre aprendizaje cooperativo está siendo muy desarrollado por Robert Slavin en el Center for the Social Organization of Schools. - Spencer Kagan y sus colaboradores están desarrollando su propio método en la universidad californiana de Riverside, el "Co-op Co-op". Por otra parte, existen otros muchos investigadores, menos conocidos, que en muy diferentes puntos de los Estados Unidos, están trabajando en esta línea, entre ellos: a) En el Este: 1. El "Simmons College" en Boston ha incluido un entrenamiento en aprendizaje cooperativo en su M. A. Program en educación especial. 2. Robert Chasnoff, un profesor del Keane College en Union. New Jersey, ha trabajado también con aprendizaje cooperativo en varias escuelas de distrito. 3. En la Universidad de Vermont también se está trabajando mucho en este tema, sobresaliendo Ann Nevin. b) En el Midwest: 4. En Michigan, el Macomb Intermediate District, cerca de Detroit, está activamente implicado en implementar aprendizaje cooperativo en sus escuelas de distrito (Ralph Flritchard, etc.). Igualmente, en Kalamazoo, Pat Wilson O'Leary y Dee Dishon están entrenando muy activamente a muchos profesores en las técnicas cooperativas. 5. También existen clases de aprendizaje cooperativo en Wisconsin, en concreto en las escuelas de distrito de Madison, Beloit y Janesville. 6. En Elgin, Illinois, Sue Ford ha trabajado mucho en aprendizaje cooperativo y ha entrenado a otros profesores en esta línea. 7. En Lincoln, Nebrasca, se ha hecho un extenso entrenamiento de profesores (Betty Dillon-Peterson). 8. El propio "Cooperative Learning Center" de los hermanos Johnson posee unos fuertes lazos con el estado de Luisiana, donde ya existen importantes programas de implementación de aprendizaje cooperativo y profesores de la talla de Virginia Lyons (Opelovsas Foundation), Betty Cole (Department of Nursing, University of Southwest Louisiana) o Antoine Garibaldi (Xavier University of Lousiana). c) En el Oeste: 9. Durante varios años han utilizado el aprendizaje cooperativo una serie de profesores de secundaria en Austin (Texas) (contactar con Wayne Shade). 10. Uno de los distritos más activos del país en esta línea de aprendizaje cooperativo es el de Jefferson County School District, en Colorado (contactar con James Metzdorf). 11. En las escuelas de distrito de San Diego se utilizan con mucha frecuencia grupos étnicamente heterogéneos de aprendizaje cooperativo para conseguir la desegregación étnica. 12. En el "California Special Education Resource Network" se está trabajando en entrenamiento en liderazgo, y se están implementando programas de entrenamiento en aprendizaje cooperativo en todo el estado de California, desde Redlands hasta Santa Bárbara y Sacramento (contactar con Resource Service Center, 1150 Eastern Ave., Sacramento, CA 95825). 13. Para conocer los efectos del aprendizaje cooperativo en el nivel universitario, puede contactarse con Brenda Bryant en la Universidad de California. 2. Europa: en la investigación europea sobre grupos cooperativos existen dos grandes líneas (Nijhof y Kommers, 1985): 1. La primera se refiere al aprendizaje para cooperar como una meta educativa. Aquí se ha puesto un énfasis especial en el entrenamiento de competencias sociales tales como la cognición social (Lieshout, 1977; Gerris, 1981). E indirectamente entraría también aquí parte de los estudios sobre entrenamiento de las habilidades sociales llevado a cabo sobre todo en Gran Bretaña, particularmente en Oxford con Michael Argyle a la cabeza. 2. La segunda línea se refiere al aprendizaje por medio de la cooperación, habiéndose investigado sobre todo la relación entre cooperación e inteligencia, especialmente por parte de la llamada Escuela de Ginebra (véase cap. 4). En esta misma línea, y más directamente dentro de la implementación escolar del aprendizaje cooperativo, habría que recordar a Egil Hjertaker en el Teachers College, de Bagen, o a Per Kvist, director de la Education of County Hordalan, ambos de Noruega, y a John Steinberg en el Orebro College, de Suecia. 3. Otros países: finalmente, se está desarrollando investigación y práctica en aprendizaje cooperativo en otros países, casi todos bajo la órbita de los Estados Unidos, destacando entre ellos: 1. En Israel, Shlomo Sharan y Rachel Lazarowitz están desarrollando sus técnicas de aprendizaje cooperativo en la Universidad de Tel-Avid. 2. En Canadá, Gayle Hughes en el Provincial Department of Cooperation, en Saskatchewan, está desarrollando con éxito métodos de aprendizaje cooperativo. Por su parte Albert Weiner ha estado trabajando sobre este tema en el Baldwin-Cartier District de Montreal. 3. En Australia, Lee Owens, que enseña en la Universidad de Sidney, puede proporcionar información sobre los profesores que utilizan estas técnicas en Australia. Ahora bien, antes de conocer los más importantes métodos construidos para trabajar cooperativamente en las escuelas, veamos algunas cuestiones previas como son la forma más eficaz para formar los grupos, formas de puntuación del trabajo en grupo cooperativo, etcétera. 3. ALGUNAS CUESTIONES PREVIAS SOBRE CÓMO FORMAR LOS GRUPOS COOPERATIVOS Y CÓMO EVALUAR SU TRABAJO Ante todo tenemos que recordar que no es lo mismo trabajar en grupo sin más, que trabajar en grupos cooperativos. En concreto, existen muchas e importantes diferencias entre las técnicas tradicionales de Aprendizaje en grupo y el aprendizaje cooperativo (Johnson y cols., l984, pp. 10 y ss.; R. Johnson y Johnson, 1988, p. 326): 1. Los grupos de aprendizaje cooperativo se basan en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, donde las metas son estructuradas para que los estudiantes necesiten interés por el rendimiento de todos los miembros del grupo tanto como por el propio, cosa que no ocurre en las técnicas tradicionales de grupo. 2. En los grupos de aprendizaje cooperativo hay una clara responsabilidad individual donde se evalúa el dominio que cada estudiante tiene del material asignado, a cada estudiante se le da retroalimentación sobre su progreso, y también al grupo se le proporciona retroalimentación sobre cómo cada miembro está progresando para que los demás miembros del grupo sepan a quien hay que ayudar y animar. Ello no suele hacerse en el aprendizaje tradicional en grupos, en los que se les evalúa colectivamente, como grupo. 3. Mientras que generalmente los grupos tradicionales de aprendizaje son homogéneos, los de aprendizaje cooperativo son heterogéneos. 4. Mientras que en los grupos tradicionales es un solo líder el que se hace cargo del grupo, en los grupos de aprendizaje cooperativo todos los miembros comparten el liderazgo y, por tanto, también la responsabilidad de las acciones y la marcha del grupo. 5. En los grupos de aprendizaje cooperativo la responsabilidad por el aprendizaje de cada miembro es compartido por cada uno de los demás miembros. Por tanto, se espera que cada miembro del grupo haga el trabajo asignado. Eso no ocurre en los grupos tradicionales, en los que sus miembros son libres de ayudar o no a sus compañeros, ayudándoles sólo a veces. 6. Las metas en los grupos de aprendizaje cooperativo son conseguir que cada uno de sus miembros aprenda el máximo posible y mantener unas buenas relaciones de trabajo entre sus miembros. En cambio en los grupos tradicionales la única meta de sus miembros consiste en completar la tarea asignada. 7. En el aprendizaje cooperativo se enseñan directamente las habilidades sociales que los estudiantes necesitan para trabajar en colaboración (tales como liderazgo, habilidad para comunicarse, administrar conflictos: negociación, etc.). En cambio, en los grupos tradicionales de aprendizaje las habilidades interpersonales y grupales son supuestas, casi siempre además de forma errónea. 8. Cuando se usan grupos de aprendizaje cooperativo, el profesor observa los grupos, analiza los problemas que han trabajado juntos y da retroalimentación a cada grupo sobre cómo están haciendo la tarea grupal. Sólo algunas veces el profesor observa e interviene en los grupos tradicionales de aprendizaje. 9. Mientras que en el aprendizaje cooperativo el profesor estructura procedimientos para que los grupos "procesen" cuan eficazmente estan trabajando, en las situaciones de aprendizaje grupal tradicional no se presta atención a la forma en que trabaja, o no trabaja, el grupo. Otro problema que requiere solución en el aprendizaje cooperativo consiste en cómo agrupar a los estudiantes para maximizar la eficacia de los grupos cooperativos. Pues bien, un primer problema consiste en el grado de homogeneidad/ heterogeneidad que deben tener los grupos para ser más eficaces. En este sentido, aunque los datos hasta ahora disponibles son un tanto contradictorios y confusos (véase Good y Marshall, 1984), parece ser que son más eficaces los grupos heterogéneos, como por otra parte han encontrado diversos investigadores (Johnson, etc.). Conviene, pues, que los grupos sean heterogéneos en sexo, capacidad, etcétera. Otro problema, relacionado con la formación de los grupos cooperativos, consiste en si conviene o no conviene colocar en el mismo grupo a estudiantes que ya son amigos. En este sentido la conclusión de Berndt, Perry y Miller (1988, p. 512) es rotunda: La ausencia de unas claras diferencias entre las interacciones de amigos y de simples compañeros es tranquilizante, ya que sugiere que no es desventajoso emparejar durante el aprendizaje escolar cooperativo a los estudiantes con sus amigos; es decir, los amigos no se distraen uno a otro ni emplean menos tiempo en las tareas que las parejas de simples compañeros. Más aún, ya que a menudo los amigos trabajan juntos para hacer los deberes y otros proyectos extraescolares, animarles a que trabajen juntos dentro de la escuela podría conducir a una mayor continuidad en sus actividades académicas". Por otra parte, existen varias creencias realmente erróneas sobre el aprendizaje cooperativo, auténticos mitos sin fundamento alguno, entre los que queremos destacar los siguientes (Johnson y cols., 1984): Mito l: Las escuelas deberían subrayar la competición porque estamos en un mundo en el que el pez gordo se come al pequeño: no es cierto. Por el contrario, estamos en un mundo en el que la gente ayuda a los demás. Si nos fijamos con atención, veremos que la mayoría de las actividades humanas son actividades cooperativas. Trabajamos en un sistema económico caracterizado por una elaborada división del trabajo. Para que funcione bien cualquier sistema social (familia, empresa, escuela, etc.) es absolutamente necesaria la coordinación de las acciones de muchos individuos para alcanzar metas mutuas. Y es que vivimos en un mundo interdependiente. Si las jirafas han podido sobrevivir debido a su largo cuello, el hombre ha sobrevivido a causa de su capacidad de cooperar para conseguir metas mutuas. Por tanto, para hacer la vida escolar más realista, en las aulas deberían predominar las actividades de aprendizaje cooperativo. Mito 2: Los estudiantes adelantados salen perdiendo trabajando en los grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo: tampoco es cierto. Es más, cuando se investigan aspectos del rendimiento que no sean puntuaciones de tests, son claros los beneficios para esos estudiantes adelantados: de hecho, puntúan más alto que quienes trabajan en situaciones de aprendizaje competitivo o individualista en pruebas de retención; sus estrategias de razonamiento son de más alta calidad; utilizan mejores procesos cognitivos para explicar el material aprendido, etc. Y ello es así porque, no lo olvidemos, "se aprende más enseñando que aprendiendo". Además, es igualmente importante el beneficio que esos estudiantes extraen de su trabajo en grupos cooperativos en cuanto al desarrollo de sus habilidades colaborativas y de amistad. Mito 3: Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento: también es falso. Cuando participan en grupos de aprendizaje cooperativo estudiantes de muy diferente nivel de rendimiento escolar, incluso estudiantes disminuidos, todos salen beneficiados, a veces por razones distintas. En todo caso, se les puede exigir a los estudiantes según sus capacidades, y no a todos igual. Por ejemplo, en una tarea de aprendizaje de vocabulario, se le puede exigir a cada miembro del grupo el aprendizaje de un número diferente de palabras. O en una clase de matemáticas, a cada miembro del grupo se le puede exigir diferentes problemas o diferente número de problemas. A cada uno se le puede dar problemas según sus capacidades, y luego se les podría evaluar según sus capacidades. No necesariamente a todos igual. Mito 4: No es bueno dar una única puntuación grupal a todos los miembros del grupo: ciertamente este tipo de recompensa grupal podría desmotivar a los estudiantes. Para que ello no ocurra, debemos conseguir que los estudiantes entiendan bien este sistema de recompensa grupal (además de combinarla con recompensas individuales). Recordemos estos datos: a) Los estudiantes que "pierden" en una situación de aprendizaje competitiva perciben generalmente el sistema de puntuación como injusto y, en consecuencia, les disgusta la clase y el profesor (Johnson y Johnson, 1975). b) Antes de que la tarea sea ejecutada, los estudiantes generalmente perciben un sistema de recompensas competitivo como el mejor y el mas justo, pero después de que se hace la tarea, les parece mejor el sistema de dar la misma recompensa a todos los miembros del grupo (Deutsch, 1979). c) Cuanto mayor sea el periodo durante el cual han trabajado cooperativamente los estudiantes, más éxito escolar tendrán (Johnson y Johnson, 1983). d) Los estudiantes que han experimentado el aprendizaje cooperativo prefieren recompensas grupales que individuales (Wheeler y Ryan, 1973). e) El rendimiento es mayor cuando se dan recompensas grupales que cuando se dan recompensas individuales (Johnson y Johnson,1975). "Las implicaciones de estos datos para los profesores es que las recompensas grupales pueden ser percibidas como no buenas por los estudiantes antes de que los estudiantes hayan participado en una actividad de aprendizaje cooperativo. Una vez que se ha experimentado la cooperación, sin embargo, probablemente sean percibidas las recompensas grupales como el mejor método de evaluación (Johnson y cols., 1954, p. 76), aunque personalmente tengo mis dudas, dada la larga tradición de competición escolar que tenemos. En todo caso, los profesores que deseen dar puntuaciones o recompensas individuales dentro de las situaciones cooperativas, pueden utilizar diferentes alternativas que veremos algo más adelante. Mito 5: El aprendizaje cooperativo es simple: "¡Falso! El aprendizaje cooperativo ayuda a incrementar la calidad de vida dentro del aula, el rendimiento de los alumnos y su habilidad de pensamiento crítico, así como su bienestar y su éxito a largo plazo. Pero no es fácil implementarlo. El concepto de cooperación es simple. Pero cambiar un aula con un énfasis individualista y competitivo en un aula dominada por la colaboración es un proceso complejo y a largo plazo" (Johnson y cols., 1984, p. 78). No puede conseguirse de la noche a la mañana, pero es suficientemente útil como para que merezca realmente la pena. En cuanto a la forma de calificar a los alumnos que trabajan en grupos cooperativos, el criterio central que debemos tener en cuenta es que la esencia del aprendizaje cooperativo consiste justamente en la percepción de una interdependencia positiva. Y para conseguirlo Johnson y Johnson (1987a) nos proponen nada menos que estas diez fórmulas: 1. Media de las puntuaciones individuales de los miembros del grupo. Cada miembro del grupo recibe su propia calificación individual, que aporta para hacer la media con las de sus compañeros, que será la puntuación del grupo. 2. Totalizar las puntuaciones individuales de los miembros del grupo. Es lo mismo que en el caso anterior, pero sin hacer la media. Sin embargo, hay una importancia diferencia psicológica: los estudiantes pueden percibir que aportan algo al grupo, porque suman; en el caso anterior, al hacer la media, el que está por debajo de esa media, resta. 3. La puntuación grupal como un único producto: el grupo trabaja para producir un único informe, examen, exposición pública, etc. Ese producto es evaluado y calificado, calificación que se aplica automáticamente a todos los miembros del grupo. 4. Seleccionar al azar el trabajo o documento de uno de los miembros del grupo y puntuarlo: todos los miembros del grupo completan el trabajo individualmente y luego cada uno examina el trabajo de los otros, certificando su corrección, lo que justifica que cada uno de ellos pueda ser considerado como representativo del grupo. 5. Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del grupo y puntuarlo: los miembros del grupo se preparan en grupo para el examen y certifican que cada uno de ellos dominan bien la materia, lo que justifica que cada uno de ellos pueda ser elegido, al azar, como representante del grupo, tras un examen individual a todos los miembros del grupo. 6. Puntuación individual más un bono grupal: los miembros grupales estudian juntos y se aseguran que todos ellos dominan bien el material. Cada uno se examina individualmente y obtiene una calificación. Si todos los miembros del grupo superan un criterio fijado de excelencia, cada uno recibe un bono. Así, por ejemplo: Criterio para bonos grupales Puntuaciones individuales Puntuación total 80-89 5 puntos 100 110 90-99 10 " 95 105 100 15 " 90 100 98 108 7. Bonos basados en la puntuación más baja: los miembros del grupo que se preparan mutuamente para hacer un examen. Luego los miembros del grupo reciben unos puntos-bono sobre la base de la puntuación individual más baja de ese grupo. Así, por ejemplo: Criterio para los puntos bono Puntuaciones individuales Puntuación total 71-75 1 punto 100 103 76-80 2 " 98 101 81-85 3 " 84 87 86-90 4 " 92 95 91-95 5 " 96-100 6 " Por tanto, como podemos ver, este procedimiento fomenta el que los miembros del grupo apoyen, animen y asistan a los compañeros de menor rendimiento. 8. Puntuación individual más media grupal: los miembros del grupo se preparan mutuamente para hacer el examen. Cada uno de ellos se examina y recibe una puntuación individual. Se hace la medía entre las puntuaciones de los miembros del grupo y tal media se añade a la puntuación de cada miembro. Véase un ejemplo: Estudiante Puntuación individual Media del grupo Puntuación final Berta 66 79 145 Jaime 89 79 168 Pedro 75 79 154 María 87 79 166 9. Todos los miembros reciben la puntuación del miembro que más bajo puntuó. Así, en el ejemplo anterior, todos recibirían 66. Este procedimiento fomenta el que los miembros del grupo animen, ayuden y apoyen a los que menores notas suelen sacar, y con frecuencia produce importantes incrementos en las puntuaciones de los menos capacitados. 10. Media de las puntuaciones académicas más una puntuación en desempeño de habilidades de colaboración: los miembros del grupo trabajan juntos para dominar el material asignado. Se examinan individualmente y se hace la media de sus puntuaciones. A la vez, su trabajo es observado y recogida la frecuencia de la ejecución de las habilidades específicas de colaboración (como acciones de liderazgo, etc.). Así se le da al grupo una puntuación en estas habilidades de colaboración, puntuación que se añade a la puntuación académica media que obtuvo ese grupo. Finalmente, se ha planteado con frecuencia si conviene implementar métodos de aprendizaje cooperativo puro o conviene combinarlos con cierta dosis de aprendizaje competitivo o individualista, pues se sabe que las tres formas de estructurar las clases, competitiva, individualista y cooperativa, tienen sus ventajas para diferentes objetivos. De ahí la necesidad de que los profesores, cuando menos, conozcan las ventajas e inconvenientes de tales estructuras y conozcan también para qué objetivos es más eficaz cada una de ellas. Así, la competitiva resulta muy ventajosa sólo para algunos alumnos, y en algunos aspectos, mientras que es muy perjudicial para la mayoría de los alumnos en todos los aspectos y para todos los alumnos en muchos aspectos. Sin embargo, estoy de acuerdo con Johnson y Johnson (l987a) cuando afirman (pp. 10-11): "Nosotros no estamos contra la competición (aunque la literatura y la investigación existente sobre la competición están dañando su reputación). Estamos contra la competición inapropiada; y la mayor parte de la competición en clase es inapropiado. Creemos que las tres estructuras de meta deberían ser utilizadas y que los estudiantes necesitan aprender cómo funcionan en las tres. Los estudiantes deberían ser capaces de competir con placer, de trabajar individualmente en una tarea hasta completarla, y cooperar eficazmente con otros para solucionar problemas. Tal vez lo más importante sea que los estudiantes conozcan cuándo competir, cuándo trabajar individualmente y cuándo cooperar. Lo que más se necesita en las aulas es planificar cuidadosamente una estructura de meta cooperativa, que debería convertirse en el marco en el que tenga lugar la competición y el trabajo individual." En suma, todo profesor tiene a su disposición los tres tipos de estructura de meta y debe saber cómo utilizarlos apropiadamente, cosa que no suele conocer bien. Así, la mayoría de los profesores emplean una gran cantidad de su tiempo fomentando individualmente las habilidades de razonamiento conceptual de alto nivel y de solución de problemas que les da a los estudiantes una gran experiencia de pensamiento, tareas que se realizan mucho mejor en un contexto cooperativo. A menor nivel existen importantes y específicas habilidades y conocimiento que pueden ser mejor alcanzados en contextos individualistas. Incluso el contexto competitivo suele ser más eficaz para tareas rutinarias y de memoria. Como señala Johnson, idealmente la estructura cooperativa podría ocupar el 60-70 % del tiempo escolar, el individualista el 20 % y el competitivo entre el 10 y el 20 %. Pero, se ha encontrado que tiempos inferiores de aprendizaje cooperativo también es eficaz. Por otra parte, aunque la competición interpersonal tiene muchos inconvenientes instruccionales, la competición intergrupal sí tiene sus ventajas, si se lleva a cabo en las condiciones adecuadas, dado que implica una cooperación intergrupal. Es importante, pues, que el profesor se asegure de que la competición interpersonal no sea tan fuerte que pese más que la cooperación intergrupal. En todo caso, "la competición entre los estudiantes que han experimentado una gran cantidad de cooperación es generalmente más apropiada que la competición entre estudiantes que no han compartido muchas experiencias cooperativas. La construcción de unas relaciones positivas en la estructura de meta cooperativa ayuda a mantener la competición en su sitio y permite a los estudiantes disfrutar de la actividad, gane o pierda. También sugerimos que la competición no puede ser la finalidad del aprendizaje, sino justamente un mero peldaño... Reconocer que la competición no es la finalidad del aprendizaje, sino solamente una preparación para una tarea más importante, es una forma de poner a la competición en su lugar" (Johnson y Johnson, 1987a, p. 99). Entonces, ¿cómo decidir qué estructura de meta conviene utilizar en clase? Conviene integrar las tres estructuras de meta en su justa medida, y una forma de conseguirlo pudiera consistir en hacer lo siguiente (Johnson y Johnson, 1987a, p. 20): 1. Asignar a los estudiantes a los grupos heterogéneos cooperativos. 2. Proporcionarle a cada miembro del grupo una asignación individual de aprendizaje total que debe conseguir el grupo. 3. Darle a cada grupo una asignación cooperativa de material a aprender. 4. Llevar a cabo un certamen o torneo competitivo entre los estudiantes sobre el material que han aprendido. 5. Pasar un test de rendimiento individual para cada estudiante y determinar una puntuación grupal sobre la base de la ejecución de todos los miembros del grupo. Veamos un ejemplo práctico, siguiendo esos pasos: 1. Los estudiantes son asignados a grupos heterogéneos de aprendizaje cooperativo de cuatro personas. 2. A cada grupo se le da una asignación cooperativa para asegurarse de que todos los miembros grupales aprendan una serie de palabras de vocabulario. 3. A cada grupo se le da una lista de 32 palabras. Cada miembro del grupo debe aprender ocho palabras y enseñárselas a cada uno de los otros miembros. 4. El grupo se reúne para comprobar si ya se saben cada uno de los cuatro miembros las 32 palabras. 5. Se lleva a cabo un certamen competitivo entre los miembros de diferentes grupos sobre las 32 palabras aprendidas. 6. A cada grupo se le da una asignación cooperativa consistente en escribir una historia en la que el 95 % de las 32 palabras que habían aprendido sean utilizadas correcta y apropiadamente. La historia debe incorporar contribuciones de cada uno de los cuatro miembros del grupo. 7. Los estudiantes son examinados individualmente sobre las 32 palabras. Todos los miembros del grupo que acortasen el 95 % o más de las palabras, recibirán una A en esa lección o unidad. 4. TÉCNICAS CONCRETAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO "La cooperación es mucho más que estar físicamente cerca unos estudiantes de otros, discutiendo el material con otros estudiantes, ayudando a otros estudiantes o distribuyendo el material entre los estudiantes, aunque cada uno de esos aspectos es importante en el aprendizaje cooperativo" (Johnson y Johnson, 1987, p. 13). Para que un método, o técnica de grupo, pueda ser considerado realmente cooperativo debe incluir al menos los siguientes cuatro elementos: 1. La interdependencia positiva. 2. La interacción cara a cara entre los estudiantes. 3. Responsabilidad individual. 4. Utilización por parte de los miembros del grupo de habilidades interpersonales y grupales. Pues bien, existen varios métodos que cumplen adecuadamente tales requisitos y que están siendo implementados exitosamente en las escuelas. Todos ellos resultan baratos y fáciles de implementar, perfectamente aplicables a todas las edades, a todos los niveles de la educación y a todas las materias o asignaturas. Entre ellos los principales son los siguientes: 1. "Jogsaw" o técnica de rompecabezas: fueron Aronson y cols. (Aronson y otros, 1975; Aronson y otros, 1978; Aronson y Osherow, 1980) quienes originariamente diseñaron esta técnica de aprendizaje cooperativo. En ella los estudiantes son asignados a grupos de seis miembros para trabajar un material académico que ha sido partido, dividido o "rompecabeceado" en tantas secciones o trozos como miembros tenga el grupo. Cada miembro del grupo se ocupará de estudiar y aprender uno de esos trozos o secciones. Después, los miembros de diferentes equipos que han estudiado las mismas secciones se reúnen en "grupos de expertos" para discutir sus secciones. Luego los estudiantes vuelven a sus equipos y enseñan su sección a sus compañeros. Dado que la única forma que tienen los estudiantes de aprender las otras secciones o trozos que no sean las suyas consiste en escuchar atentamente a sus compañeros de equipo, estarán motivados a mostrar interés cada uno por el trabajo de los otros, asegurándose igualmente con esta técnica la responsabilidad individual de cada uno de los miembros del grupo.3 Y es que esta técnica posee dos importantes características: "Primero, ninguno no de ellos podría hacerlo bien sin ayuda de cada uno de los otros miembros del grupo y, segundo, cada miembro tiene una única y esencial contribución que hacer" (Aronson y Osherow, 1980, p. 173). Con esta técnica Aronson y sus colegas detectaron pronto grandes mejoras en todos niños, pero particularmente en los más marginados. "Parece ser que, en comparación con las clases tradicionales, este método de aprendizaje interdependiente incremento la atracción de los estudiantes hacia sus compañeros y hacia la escuela, aumenta su autoestima, mejora su rendimiento académico, disminuye su competitividad y les ayuda a ver a sus compañeros como fuentes de aprendizaje. Los niños expuestos al método de rompecabezas también muestran una mayor capacidad para ponerse en el lugar o papel de otra persona y tienden a hacer atribuciones de ensalzamiento del yo tanto para sí mismos como para sus compañeros" (Aronson y Osherow, 1980, pp. 175-176). 2. Student Team Learning: consiste en una serie de métodos desarrollados por De Vries, Edwards y Slavin que enfatizan la utilización de metas grupales y en los que el éxito grupal sólo puede ser alcanzado si todos los miembros del grupo aprenden los materiales escolares adecuadamente. Dentro de este método podemos distinguir al menos estas cuatro técnicas: a) Student Teams Achievement Divisions (STAD) (Slavin, 1978a, 1986): con esta técnica, que es aplicable a todas las edades y con todas las materias escolares, los estudiantes son asignados a grupos de 4 ó 5 miembros, heterogéneos en cuanto a nivel de rendimiento, sexo o raza. El profesor presenta el material académico dividido en lecciones y después los estudiantes trabajan en sus grupos o equipos para asegurarse de que todos los miembros del grupo se saben bien la lección. Finalmente, todos los estudiantes se examinan individualmente de esa lección sin que exista la posibilidad de recibir ayuda de sus compañeros durante el examen. Una vez realizado el examen, el profesor compara la calificación obtenida en este examen por cada estudiante con sus puntuaciones anteriores, y si iguala o supera a la anterior, entonces reciben unos puntos que son sumados a los del equipo para formar la puntuación grupal y sólo los equipos que alcancen cierta puntuación obtendrán determinadas recompensas grupales. Además, las puntuaciones obtenidas por cada equipo son reflejadas en un diario de clase o en el boletín o revista del colegio. Como vemos, pues, esta técnica incluye también diversos aspectos competitivos. b) Teams Games Tournament (TGT) (De Vries y Edwards, 1973; De Vries y Slavin, 1978; Slavin, 1986): esta técnica fue la primera de aprendizaje cooperativo utilizada en la Universidad de Johns Hopkins. En líneas generales es similar al STAD, pero sustituye los exámenes por "torneos académicos" semanales en los que los estudiantes de cada equipo compiten con los miembros de similares niveles de rendimiento de los otros equipos para ganar puntos para sus respectivos equipos. La "filosofía" de este "torneo académico individual" es la misma que la del STAD: les proporciona a todos los miembros del grupo iguales oportunidades para contribuir a la puntuación del grupo. Como se ve, también aquí hay competición, pero tiene la ventaja de que cada estudiante "se medirá" con otro de igual nivel. c) Team Assisted Individuation (TAI) (Slavin y cols., 1984; Slavin y Karweit, 1985; Slavin, Leavey y Madden, 1986): aunque es bastante similar al STAD y al TGT, sin embargo esta técnica, al contrario de las otras dos, combina el aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada. Una segunda diferencia consiste en que mientras el STAD y el TGT se aplican a todos los niveles educativos, el TAI se aplica preferentemente a la enseñanza de las matemáticas en alumnos de 3.º a 5.º grado. A los estudiantes se les pasa una prueba de matemáticas antes de formar los grupos, siendo así colocados en su nivel adecuado, siguiendo después cada uno su propio ritmo en una instrucción claramente individualizada. Después empieza el trabajo en grupo siguiendo estas fases: 11. Los estudiantes forman parejas o tríadas dentro de sus equipos, localizan la unidad en la que habían trabajado y la llevan al equipo, intercambiándose con sus compañeros las respuestas a las preguntas de las unidades. 12. Cada estudiante lee su "Instruction Sheet", pidiendo ayuda a sus compañeros de equipo o a su profesor si es necesario. 13. Cada estudiante trabaja en los cuatro primeros problemas de su propio "Skillsheet" y verifica las respuestas con las de su compañero. Si son correctas todas pasa a la siguiente "skillsheet". Si hubiese alguna errónea, el estudiante pasa a intentar los siguientes cuatro problemas, y así hasta que sea correcto todo un bloque de cuatro problemas (pidiendo ayuda a los compañeros o al profesor si la necesita). 14. Cuando el estudiante contesta correctamente a cuatro problemas de una misma hilera en la última "skillsheet", puede pasar al "Checkout A", un examen de diez preguntas que se parece a la última "skillsheet". En el "Checkout" los estudiantes trabajan solos hasta que lo finalicen. Cuando lo han acabado, un compañero de equipo puntúa el "Checkout". Si el estudiante contesta correctamente ocho o más preguntas, el compañero firma el "Checkout" para indicar que el equipo certifica la llegada al "Final Test". Si el estudiante no da ocho respuestas correctas, se llama al profesor para que le ayude. El estudiante pasa después al "Checkout B", una segunda prueba de diez ítems comparable en contenido y dificultad al "Checkout A". Entonces el estudiante repite el "Checkout A", completando después el "Final Test". Cada semana el profesor suma el número de unidades completadas por todos los miembros del equipo y da certificados, diplomas u otras recompensas grupales a los equipos que sobrepasen una cierta puntuación. Por otra parte, dado que los estudiantes sé responsabilizan de revisarse mutuamente lo aprendido y ayudarse también mutuamente para resolver las dudas y problemas que surjan, el profesor puede dedicar más tiempo a explicar nuevas informaciones a otros grupos. d) "Cooperative Integrated Reading and Composition" (CIRC) (equipos cooperativos integrados para la lectura y la redacción) (Madden, Slavin y Stevens, 1986): se trata del más nuevo de los métodos de Student Team Learning, y consiste en un programa comprensivo para enseñar a leer y a escribir en los grados superiores de la enseñanza elemental. Mientras el profesor está trabajando con un grupo de lectura, los miembros de los otros grupos están trabajando por parejas, provenientes de dos grupos diferentes de lectura, en una serie de actividades cognitivamente atractivas, incluida la lectura mutua, el hacer predicciones sobre cómo terminarán las historias, resumiéndose historias unos a otros, escribiendo historias, etc. En el CIRC los estudiantes siguen la siguiente secuencia: instrucción del profesor, práctica por equipos, pre-evaluación y examen. O sea, los estudiantes no irán al examen hasta que los compañeros de equipo hayan determinado que está preparado para ello. Las recompensas grupales consisten en certificados o diplomas dados a los grupos en base a la calificación media de todos los miembros del grupo en las actividades de lectura y de escritura. 3. Learning Together: esta técnica de aprendizaje cooperativo consta de los siguientes pasos (Johnson y Johnson, 1975; Lyons, 1980; Roy, 1982): a) Seleccionar una lección: aconsejan estos autores a los profesores comenzar con una lección, para ir acostumbrándose a la "nueva" estructura. Los grupos de aprendizaje cooperativo se han mostrado especialmente eficaces allí donde se requiere la solución de problemas, el aprendizaje conceptual o el pensamiento divergente o creatividad. b) Tomar las siguientes decisiones: – Determinar el tamaño del grupo más apropiado para la lección. El tamaño óptimo del grupo cooperativo varía de acuerdo con los recursos necesitados para desempeñar la tarea, de las aptitudes cooperativas de los miembros del grupo, de la cantidad de tiempo disponible (cuanto menos tiempo haya más pequeño tendrá que ser el grupo) y de la naturaleza de la tarea, pero puede ser de alrededor de seis miembros. – Asignar los estudiantes al grupo. Por muchas razones los grupos heterogéneos tienden a ser más eficaces que los homogéneos (aumentan las discusiones, las aportaciones de diferentes puntos de vista, etc.). – Disponer la clase. Los miembros del grupo necesitan estar unos al lado de los otros y cada uno frente al otro, y el maestro necesita tener un perfecto acceso a todos los grupos. – Proporcionar los materiales apropiados. Proporcionar una sábana de respuestas en la que cada miembro del grupo pone su firma es una buena forma de enfatizar la interdependencia positiva. Otra técnica consiste, como hace Aronson, en "rompecabecear" los materiales para que cada miembro del grupo tenga parte y responsabilidades asociadas con su parte en la tarea (por ejemplo, leer al grupo, resumir las discusiones, etc.). c) Trabajo en grupo: discusiones, etcétera. d) Supervisión de los grupos: cuando los grupos están trabajando, el profesor necesita supervisar cuidadosamente el funcionamiento de los grupos, las aptitudes que están fallando, etc., e intervenir donde haya problemas serios para ayudar a los grupos en su trabajo. Ultimamente Johnson ha incorporado a su método la responsabilidad individual, dando a los equipos una puntuación grupal consistente en la media de las puntuaciones que los miembros del grupo obtuvieron en un examen individual, con lo que incremento sus semejanzas con el STAD. 4. "Group Investigation" (Sharan y Sharan, 1976; Sharan y cols., 1984; Sharan y Shachar, 1988): se trata de un plan de organización general de la clase en el que los estudiantes trabajan en grupos pequeños que utilizan investigación cooperativa, discusión de grupo y proyectos y planificación cooperativos. En este método los estudiantes forman grupos que van de dos a seis miembros. Después de escoger temas de una unidad que tiene que ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte esos temas en tareas individuales, y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal. Después cada grupo hace una presentación para comunicar a la clase sus hallazgos. 5. Co-op Co-op (Kagan, 1985a, 1985c): esta técnica que lleva desarrollándose más de 15 años, surgió como una forma de aumentar la implicación de los estudiantes universitarios en los cursos tradicionales de psicología permitiéndoles explorar en profundidad temas en los que estaban particularmente interesados. Pero una vez que se introdujeron equipos para conseguir esa meta, se constató que el equipo servía para muchas cosas más. Así, el aprendizaje de los equipos mejoró vertiginosamente, medido por la calidad de los informes individuales de los miembros del grupo. Se había convertido en una técnica que aumentaba enormemente la motivación de los estudiantes. La esencia del Co-op Co-op consiste en estructurar la clase para que los estudiantes trabajen en grupos cooperativos de cara a conseguir una meta que ayude a otros estudiantes de la clase. Como el Grupo de Investigación, el Co-op Co-op está orientado hacia lo complejo hacia tareas de aprendizaje de múltiples facetas y hacia el control por parte de los estudiantes de lo que hay que aprender y de cómo hay que aprenderlo. Esta técnica sigue estos nueve pasos (Kagan, 1985a, p. 73): a) Se les centra a los estudiantes en la discusión de clase. Se diseñan experiencias iniciales, incluyendo discusiones de clase, para descubrir y estimular su curiosidad. b) Se selecciona a los estudiantes para los grupos de aprendizaje, de forma que se maximice la heterogeneidad dentro de los equipos en variables como capacidad, sexo o pertenencia étnica. c) Se construye el equipo: se hace de tal forma que se aumenten las habilidades de cooperación y de comunicación dentro del equipo. d) Se selecciona el tema para el equipo: los estudiantes dividen la unidad de aprendizaje en temas, de forma que cada equipo se haga responsable de un aspecto de la unidad y el trabajo de cada equipo complemente el de los otros. e) Selección de subtemas: como en el Jigsaw, cada estudiante se hace experto en un aspecto del tema; pero al contrario que allí, aquí son los estudiantes los que determinan cómo dividir el tema y los subtemas son designados por los propios estudiantes y no por el profesor. f) Preparación de los subtemas: los estudiantes individualmente recogen y organizan el material. g) Presentación del subtema: como en el Jigsaw, cada estudiante presenta al grupo lo que ha aprendido del tema elegido. Una segunda ronda de presentaciones del subtema supone una oportunidad para responder a la discusión de grupo de cada minitópico individual y su relación con todo el tema. h) Preparación de las representaciones de los equipos: las presentaciones se hacen a toda la clase. Y son preferidas presentaciones no leídas, tales como demostraciones, role-plays, o el uso de medios audiovisuales. i) Evaluación: se evalúan las presentaciones individuales hechas ante el grupo (generalmente por parte de los compañeros de equipo); de las presentaciones del grupo o equipo a toda la clase (generalmente por parte de los compañeros de clase); y de cada trabajo o proyecto individual de cada estudiante sobre su subtema (generalmente por parte del profesor). Por último, digamos que el Co-op Co-op puede complementar a una clase tradicional o ser utilizado en un formato de Grupo de Investigación, en cualquiera de las dos versiones que existen del Co-op Co-op: a) Un formato muy breve en el que los equipos sólo tienen 10 ó 15 minutos para preparar una corta presentación de cinco minutos. b) Un formato largo, en el que los equipos tienen todo un año para preparar con detalle las presentaciones. 6. "Scripted cooperation" (Cooperación guiada) (Dansereau, O'Donnell y Lambiote, 1988; O'Donnell y Dansereau, l990): se trata de una técnica que al estar basada en el laboratorio permite la inclusión de rigurosos controles experimentales y que utiliza como sujetos estudiantes universitarios para evitar los problemas de diferente tipo que suele plantear la utilización de niños pequeños (Rottman y Cross, 1989). Una tercera característica de esta técnica consiste en la utilización de grupos de dos, lo que se debió, según estos autores, a varios factores: a) la díada es el grupo social más pequeño posible, y se sabe que a medida que aumenta el tamaño del grupo, se hace progresivamente más difícil identificar los componentes del aprendizaje cooperativo; b) la utilización de grupos mayores puede, en ciertos casos, fomentar la formación de coaliciones, alentando así la competición más que la cooperación (Peterson y Janicki, 1979); c) los grupos grandes a veces pueden fomentar la holgazanería social (Latané y cols., 1979) o la pasividad (O'Donnell y cols., 1986) de algunos de sus miembros; d) finalmente, la utilización de díadas puede permitir una más controlada y precisa identificación de los factores intervinientes en el aprendizaje cooperativo, de tal forma que entonces aumenten las probabilidades de generalizar los resultados a grupos mayores. Una última característica de esta técnica consiste en utilizar tareas o actividades de procesamiento de la información. Se centra, pues, explícitamente en las actividades cognitivas y metacognitivas de la díada. Y lo hacen así fundamentalmente porque se trata de una de las grandes deficiencias de los estudiantes. En suma, este método "difiere de las técnicas de "peer tutoring" en que los participantes en una díada son iguales con respecto a la tarea que deben realizar, o sea, ninguno de ellos es experto en esa tarea. Y difiere de otros métodos de aprendizaje cooperativo en que los miembros de la díada se comprometen en una serie de actividades guiadas diseñadas para intensificar su procesamiento y retención de la tarea-objeto" (O'Donnell y Dansereau, 1990, pp. 11-12). Aunque el mismo guión puede ser aplicado a diferentes tareas (leer, escribir, etc.), los autores suelen aplicarlo sobre todo al procesamiento de textos, siguiendo estos pasos: 1. Ambos compañeros leen la primera sección del texto. 2. El compañero A repite la información sin mirar el texto. 3. El compañero B proporciona "feedback", sin mirar el texto. 4. Ambos trabajan la información (por ejemplo, desarrollan imágenes, relacionan la información con conocimientos anteriores, etc.). 5. Ambos leen la segunda sección del texto. 6. Los dos compañeros se cambian los roles para la segunda sección. 7. A y B continúan de esta manera hasta que hayan completado todo el texto. Es decir, que primero el profesor (instructor o experimentador) divide el texto en secciones; luego los dos miembros de la díada desempeña uno el rol de "aprendiz/recitador" de lo aprendido, y el otro de "oyente/examinador", escuchando y procurando detectar los errores y las omisiones. Luego, los dos juntos se forman ideas sobre cómo elaborar la información y hacerla más fácil de memorizar. Después pasan a la segunda sección, pero cambiándose los roles, etc., hasta terminar el texto. La eficacia de esta técnica se basa, pues, en su potenciación tanto de la cooperación como del procesamiento de la información. 5. CÓMO IMPLEMENTAR EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN CLASE Tras lo visto, ahora debemos decir cómo deben ser estructuradas las situaciones de aprendizaje cooperativo para que sean eficaces. En concreto, ¿qué necesitan conocer los profesores para utilizar con eficacia los grupos de aprendizaje cooperativo? Una cosa está muy clara: estoy de acuerdo con Johnson y colaboradores (1984) en que los programas "preempaquetados" no funcionan. Lo que necesitamos es un procedimiento general suficientemente específico como para servir de guía a los profesores, pero que sea también lo suficientemente flexible como para que los profesores puedan adaptarlo a sus situaciones específicas de enseñanza, con tal de que cumplan los cuatro requisitos fundamentales que hemos dicho que debe tener toda técnica de grupo para ser un grupo de aprendizaje cooperativo. Por otra parte, para implementar el aprendizaje cooperativo habrá que tener en cuenta los siguientes aspectos (Johnson y cols., 1984): A) Especificar los objetivos instruccionales, que suelen ser de dos clases: objetivos académicos y objetivos de habilidades de colaboración. B) Toma de las siguientes decisiones: 1. Decidir el tamaño del grupo: lo más adecuado es que el grupo de aprendizaje cooperativo oscile entre 2 y 6 miembros, dependiendo de una serie de factores entre los que están: a) A medida que aumenta el tamaño del grupo, aumenta también el rango de habilidades, capacidades, etc. Es decir, que cuanto mayor sea el grupo más probable será que haya siempre alguien con la habilidad específica necesaria en cada momento para ayudar a los demás a resolver un problema concreto. b) Sin embargo, también es verdad que cuanto mayor es el grupo más difícil será la participación de cada miembro, más difícil conseguir un consenso, más problemas de organización interna surgen, etcétera. c) A menudo es la propia tarea la que indica el tamaño idóneo del grupo. d) Cuanto menor sea el tiempo disponible, menor deberá ser el grupo de aprendizaje, ya que los grupos pequeños, obviamente, necesitan mucho menos tiempo que los grandes para organizarse eficazmente. "Nuestro consejo para los profesores principiantes es empezar con grupos de dos o tres. A medida que los estudiantes van adquiriendo más experiencia y habilidades, serán capaces de funcionar bien en grupos más grandes. Seis puede ser el límite superior para el grupo cooperativo en la mayoría de las escuelas -más miembros constituiría un número demasiado grande incluso en el caso de miembros muy habilidosos-. Hemos observado recientemente un aula en la que el profesor había dividido la clase en "comités" de ocho. En el comité típico algunos estudiantes estaban quedando fuera, otros eran pasivos, y algunos se liaban en una conversación sólo con uno o dos miembros del grupo. Los grupos de aprendizaje cooperativo necesitan ser suficientemente pequeños para que cada uno se comprometa en conversaciones mutuas mientras están realizando las metas grupales. En consecuencia, hay que ser muy prudentes con respecto al tamaño del grupo. Algunos estudiantes no están preparados ni siquiera para grupos de cuatro" (Johnson y cola., 1984, p. 27). 2. Asignar los estudiantes al grupo: existen al menos cuatro cuestiones básicas a las que debe responder el profesor para asignar los estudiantes a los grupos: a) ¿Deben los grupos ser homogéneos o heterogéneos en cuanto a la habilidad de sus miembros? A veces conviene que sean homogéneos, cuando se persigue algún objetivo muy específico. Pero generalmente conviene que sean heterogéneos, pues el pensamiento más elaborado, una mayor frecuencia tanto en dar como en recibir explicaciones y una perspectiva más amplia en las discusiones son más frecuentes en los grupos heterogéneos, lo cual lleva a una profunda comprensión del material, a una mejor calidad del razonamiento y a una más precisa retención a largo plazo. b) ¿Es el profesor quien debe asignar los alumnos a los grupos o se deben elegir ellos mismos? Que se elijan ellos no es muy aconsejable, pues tiene grandes riesgos: que los más inteligentes se elijan mutuamente, que los blancos elijan a los blancos y los negros a los negros, etc. Lo aconsejable es combinar ambos métodos. A través de un análisis sociométrico u otra técnica similar el profesor conoce los deseos de sus alumnos y será él quien forme los grupos, pero basándose en esos deseos de los alumnos. c) ¿Cuánto tiempo debe permanecer junto el grupo? ¿Conviene que dure todo el curso o que cambien cada mes o cada trimestre? No existe fórmula alguna para responder a esta cuestión. "Nuestro consejo es permitir a los grupos que permanezcan estables durante el suficiente tiempo como para tener éxito. Disolver los grupos que están teniendo problemas para funcionar eficazmente es con frecuencia contraproducente, ya que los estudiantes no aprenden las habilidades que necesitan para resolver problemas en colaboración mutua" (Johnson y cols., 1984, p. 29). En resumidas cuentas, en general conviene que los grupos permanezcan con los mismos miembros durante un curso entero o, al menos durante un trimestre. 3. Disposición del aula: cómo el profesor disponga el aula constituye un mensaje simbólico de lo que es una conducta apropiada, y puede facilitar el aprendizaje de los grupos dentro del aula. Los miembros del grupo deberían sentarse en círculo y estar lo suficientemente cerca unos de otros como para comunicarse eficazmente sin que les estorben los otros grupos, y que, además, el profesor tenga un fácil acceso a cada grupo. Colocar a los grupos en mesas rectangulares constituye un error, muy frecuente por otra parte, pues no permite el contacto ocular entre todos los miembros del grupo y porque no todos están en igualdad de "estatus físico". 4. Plantificar el material instruccional para promocionar interdependencia: la forma en que los profesores estructuran el material que va a ser utilizado durante una lección puede llevar tanto a un aprendizaje académico eficaz como a una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Cuando un grupo es maduro y con experiencia y sus miembros poseen un alto nivel de habilidades de colaboración, el profesor puede no tener que colocar los materiales de una forma específica. Sin embargo, cuando un grupo no es nuevo o cuando sus miembros no son muy habilidosos, los profesores deberían distribuir los materiales de una forma cuidadosamente planificada para facilitar el trabajo en grupo. Ello puede hacerse de estas tres formas (Johnson y cols., 1984, p. 30): a) Interdependencia de los materiales: hay que darle al grupo una sola copia de los materiales, de forma que para tener éxito, los miembros del grupo deberán trabajar juntos. Esto es especialmente aconsejable para la primera etapa del grupo. Luego, a medida que los miembros del grupo van acostumbrándose a trabajar en grupo, los profesores pueden ya dar copias individuales. b) Interdependencia de la información: un buen procedimiento para conseguirlo puede ser proporcionar la información a los miembros del grupo en forma de puzzle de rompecabezas (Aronson y cols., 1978) o, por ejemplo en niveles universitarios, dar un libro a cada miembro del grupo, de tal forma que cada uno de ellos debe estudiarse su libro, resumirle y explicarle a los otros. c) Interdependencia con otros grupos: algunos autores, como De Vries y Edwards (1973) y Slavin (1974) proponen la formación de grupos heterogéneos que compiten con otros grupos también heterogéneos. 5. Asignación de roles que aseguren la interdependencia: la interdependencia cooperativa puede también ser establecida a través de la asignación a los miembros del grupo de roles complementarios e interconectados. Por ejemplo, el grupo debe hacer un trabajo de filosofía. Entonces, uno podría encargarse de recopilar bibliografía actualizada, otro resumir y subrayar más importante, otro..., y luego estudiar cada uno de ellos una parte y ponerlo cooperativamente en común. 6. Explicar la tarea académica: los profesores deberían considerar varios aspectos en esta explicación: a) Establecer la tarea, para que los estudiantes tengan claros sus papeles. b) Explicar los objetivos de la lección y relacionar los conceptos y la información que deben ser estudiados con la experiencia y el aprendizaje anterior de los estudiantes para asegurar al máximo tanto la transferencia como la retención. c) Definir los conceptos relevantes, explicar los procedimientos que deben seguir los estudiantes, y dar ejemplos que ayuden a los estudiantes a entender lo que están emprendiendo. Para facilitar la transferencia positiva de aprendizaje, hay que subrayar los elementos críticos que separan esta lección de los aprendizajes anteriores. d) Plantear a la clase cuestiones específicas para comprobar el grado en que los estudiantes conocen el material. 7. Estructurar la interdependencia positiva de metas: comunicar a los estudiantes que poseen una meta grupal y que deben trabajar cooperativamente. En un grupo de aprendizaje cooperativo los estudiantes deben entender que son responsables del aprendizaje de sus compañeros, y que deben asegurarse de que los compañeros aprendan adecuadamente el material. Y para ello hay que asegurarse simultáneamente tanto una responsabilidad individual como unas recompensas grupales. Por ejemplo, las lecciones de matemáticas pueden ser estructuradas para que los estudiantes trabajen en grupos de aprendizaje cooperativo, hagan un examen individualmente, reciban una puntuación individual, pero que se les dé también una puntuación grupal. Deberían combinarse ambas cosas. 8. Estructuración de la responsabilidad individual: una buena forma para conseguirlo podría consistir perfectamente en organizar el material según la técnica de "Jigsaw". 9. Estructurar la cooperación intergrupal: los efectos positivos encontrados dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo puede ser ampliado fomentando y llevando a la práctica la cooperación intergrupal, que presumiblemente sería más eficaz que la competencia intergrupal. 10. Explicar los criterios de éxito: los criterios para el éxito deben ser estructurados para que los estudiantes puedan alcanzarlo sin penalizar a otros estudiantes y para que los grupos lo alcancen sin penalizar a otros grupos. Por ejemplo, podemos decir: nuestro objetivo es aprender 20 palabras. Por consiguiente, si los miembros del grupo han conseguido aprender esas 20 palabras, el grupo habrá tenido, éxito. Estos criterios son importantes para proporcionarles a los estudiantes información sobre cómo están rindiendo, o sea, aprendiendo. Y desde luego, para cada grupo concreto será éxito un diferente nivel de aprendizaje. 11. Especificar las conductas deseadas: el término cooperación tiene diferentes connotaciones y usos. Los profesores necesitan definir la cooperación operacionalmente, especificando las conductas que son apropiadas y deseables dentro del grupo de aprendizaje, conductas que deberían incluir: animar a los demás a participar, escuchar eternamente lo que dicen los miembros del grupo, hacer críticas pero no a las personas, sino a las ideas, etcétera. 12. Supervisar la conducta de los estudiantes: los profesores deberían emplear gran parte de su tiempo en observar a los miembros del grupo para ver qué problemas están teniendo para realizar las tareas y para trabajar cooperativamente. Para ello pueden utilizarse una gran variedad de instrumentos y procedimientos que en el campo del aprendizaje cooperativo pueden encontrarse en Johnson y Johnson (1975, 1982), Chasnoff (1979), Lyons (1980) o Roy (1982). Además, siempre que sea posible los profesores deberían utilizar una sábana de observación formal para contar el número de veces que observan que los estudiantes están utilizando conductas apropiadas. Cuanto más concretos sean los datos, más útiles serán para el profesor y para los estudiantes. 13. Proporcionar asistencia en la tarea: mientras los profesores supervisan cómo trabajan los grupos, deberían clarificar las instrucciones, responder a preguntas, enseñar las habilidades necesarias, etcétera. 14. Intervenir para enseñar habilidades de colaboración: mientras supervisan los grupos de aprendizaje, los profesores encuentran en ocasiones estudiantes sin las habilidades de colaboración necesarias y grupos con problemas de colaboración. En estos casos el profesor puede intervenir para sugerir procedimientos más eficaces para trabajar juntos y conductas también más eficaces (véanse formas de enseñar las habilidades de colaboración en Johnson, 1978, 1981; Johnson y Johnson, 1982). En todo caso, los profesores no deben intervenir en los grupos más allá de lo absolutamente imprescindible. Por otra parte, "el mejor momento para enseñar las habilidades cooperativas es cuando los estudiantes las necesitan. Es importante que las habilidades de cooperación sean enseñadas en el contexto apropiado, o que sean practicadas en tal contexto, ya que no debemos suponer la transferencia del aprendizaje de la habilidad de una situación a otra. Los estudiantes aprenden sobre habilidades de cooperación cuando las enseñan, y aprenden habilidades cooperativas cuando las aplican en ciencias, matemáticas o inglés" (Johnson y cols., 1984, p.37). Es más, como ya dijimos, las habilidades de cooperación se aprenden y se enseñan como cualquier otra habilidad. 15. Proporcionar una conclusión a la lección: al final de la lección, los estudiantes deberían ser capaces de resumir lo que han aprendido y entender dónde lo usarán en futuras lecciones. Para reforzar el aprendizaje del estudiante, deberían resumir los principales puntos de la lección, pedir a los estudiantes que recuerden ideas o que den ejemplos, y responder a las preguntas finales que se les haga. 16. Evaluación de la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes: la evaluación, tanto individual como grupal, debe hacerse basándose en criterios claros (véase en Johnson y Johnson, 1975 cómo utilizar la evaluación en este contexto cooperativo). 17. Evaluar cuán bien funciona el grupo: una vieja regla concerniente a las observaciones de grupos afirma que si observas, debes también procesar estas observaciones con el grupo. Incluso cuando se dispone de poco tiempo, el dedicado a discutir con el grupo cómo está funcionando no es en absoluto tiempo perdido ni siquiera para el aprendizaje, puesto que éste depende en gran medida del buen funcionamiento del grupo. Todo ello, que es verdad para todo tipo de grupo escolar, lo es mucho más para los grupos de aprendizaje cooperativo, pues no olvidemos que su función es doble: cumplir la tarea exitosamente, y mantener unas positivas y constructivas relaciones de cara a cumplir mejor la tarea. Por último, no quisiera terminar sin subrayar la evidencia de que el aprendizaje Cooperativo "Supone una modificación sustancial del papel a jugar por el profesor, el cual, lejos de debilitar su posición al frente del grupo-clase, la fortalece precisamente al convertirse en el principal dinamizador de la vida del aula, pero permitiendo también un aprovechamiento de todas las energías y esfuerzos desplegados por los alumnos en interacción con él y con sus compañeros de curso/grado/nivel. El profesor establece objetivos, reglas y orientaciones básicas al tiempo que diseña una estructura organizativa (véase Slavin, 1988b), para hacer grupos en escuelas primarias y secundarias, donde los alumnos asuman su participación activa en el proceso de adquisición del conocimiento. Sin embargo, un cambio de tal envergadura en los formatos de intervención educativa a los que están acostumbrados muchos profesores de todos los niveles de enseñanza requiere no sólo voluntad, sensibilidad, apertura o actitud positiva. Requiere también una formación teórico-práctica en torno a la "filosofía" implícita en la propuesta, modelos de aprendizaje educativo más acordes con ella, paradigmas motivacionales que apoyen sus enunciados (véase Ames, 1987), teorías del desarrollo acerca de la socialización interactiva (Mugny y Pérez, 1988; Pepitone, 1980; Slavin, 1987) y, fundamentalmente, requiere un entrenamiento en aquellas destrezas/habilidades prácticas que garanticen su posterior aplicación a cada una de las situaciones de aula (Sharan y Sharan, 1987)" (Santos Rego, 1989, p. 33), como vimos en capítulos anteriores. Ahora bien, como reconoce Santos Rego, esto no será posible si los profesionales de la educación acometen esta importante tarea en solitario o sin suficiente soporte institucional y colegial (véase Paquette, 1987; Smith, 1987). 6. Conclusión Como señalan Johnson y Johnson (1990a), la cooperación es probablemente la característica más genuinamente humana, la que realmente nos separa de otras especies animales. De hecho, ha sido principalmente la cooperación lo que ha permitido sobrevivir a la especie humana entre otras especies más fuertes, más grandes, más veloces, etc. Es más, ha sido la cooperación la que ha hecho posible la evolución de la especie humana, haciendo posible también la domesticación de animales, el desarrollo de la agricultura, el surgimiento y desarrollo de la industria, la cultura, etc. De tal forma que hoy día la cooperación está en el centro de la familia y de la vida familiar (difícilmente puede mantenerse una familia y cumplir sus funciones sin una alta dosis de cooperación entre sus miembros); la cooperación se encuentra en el corazón de todos los sistemas económicos (difícilmente puede funcionar bien una empresa moderna en la que no haya cooperación entre sus diferentes órganos: de ventas, de producción, personal, etc.); e incluso, por no poner más ejemplos, en el mundo actual existe una interdependencia absoluta entre individuos, comunidades e incluso estados, de tal forma que si queremos ir resolviendo los problemas económicos, ecológicos, etc. que actualmente tiene planteados la humanidad, es necesario cooperar a muy diferentes niveles. De ahí que hoy más que nunca la cooperación es la condición necesaria para la supervivencia del género humano. Y de ahí también la crucial importancia que tiene la implementación de la cooperación en la escuela de cara a formar unos ciudadanos realmente cooperativos. Los métodos más utilizados son los que hemos visto en este capítulo. 1 Véase el apoyo empírico específico a cada uno de los siguientes correlatos en Johnson (1980) y Johnson y Johnson (1987b). 2 No olvidemos que por ejemplo David Johnson era disípulo y alumno del propio Morto Deutsch. 3 Slavin desarrolló una modificación del "Ligwaw" a la que llamó "Jig-saw II" (véase Slavin, 1986b).