MŽtodos de aprendizaje cooperativoÊ OVEJERO, B.A.: MŽtodos de aprendizaje cooperativo. [en l’nea] Universidad de la Salle. MŽxico http://www.ulsa.edu.mx/~estrategias/metodo_cooperativo.doc. Contenido 0. Introducci—nÊ 1. Trayectoria hist—rica de la implementaci—n escolar del aprendizaje cooperativo 3.ÊAlgunas cuestiones previas sobre c—mo formar los grupos cooperativos y c—mo evaluar su trabajo 4. TŽcnica concretas de aprendizaje cooperativo 5. C—mo implementar el aprendizaje cooperativo en clase 6. Conclusi—n 0. Introducci—nÊ Ya hemos dicho que la forma de interactuar entre s’ los alumnos dentro del aula es algo realmente crucial para gran cantidad de variables escolares, incluyendo el rendimiento acadŽmico, la autoestima, las actitudes hacia las materias de estudio, etc. M‡s espec’ficamente, las relaciones entre compa–eros contribuyen de diferentes formas tanto al desarrollo social y cognitivo de los estudiantes como a su socializaci—n. En concreto algunas de las m‡s importantes consecuencias y correlatos de las relaciones entre compa–eros son las siguientes (Johnson y Johnson, 1987a): 1. En sus interacciones con los compa–eros, los ni–os y adolescentes aprenden directamente actitudes, valores, habilidades e informaci—n que no pueden obtener de los adultos. En sus interacciones mutuas, los ni–os y adolescentes imitan la conducta de cada uno de los otros y se identifican con los amigos que posean las competencias admiradas. 2. La interacci—n con compa–eros proporciona oportunidades para practicar la conducta prosocial y modelos de tal conducta. Es en la interacci—n con otros ni–os y adolescentes como se ayuda a los otros, se les conforta, se comparte cosas con ellos, se les cuida y se les asiste. 3. Frecuentemente ni–os y adolescentes no poseen la perspectiva temporal necesaria para tolerar demoras en la gratificaci—n. Los compa–eros proporcionan modelos, expectativas, direcciones y refuerzos para aprender a controlar sus impulsos. 4. Los ni–os y adolescentes aprenden a ver las situaciones y problemas desde otras perspectivas que las suyas propias a travŽs de sus interacciones con compa–eros. Y ello es justamente una de las m‡s importantes competencias para el desarrollo cognitivo y social. Todo desarrollo psicol—gico puede ser descrito como una pŽrdida progresiva de egocentrismo y un aumento en la capacidad de adoptar unas perspectivas m‡s amplias y m‡s complejas. Y es principalmente en la interacci—n con los compa–eros como se pierde este egocentrismo y se consigue una mayor amplitud en las perspectivas a tomar. 5. La autonom’a, que es la capacidad para entender lo que los otros esperan en una situaci—n dada y para ser libres de elegir si satisfacer o no tales expectativas, se desarrolla mejor a travŽs de la interacci—n con los compa–eros. Los ni–os que est‡n aislados de sus compa–eros o que son rechazados por ellos suelen someterse m‡s a las presiones del grupo, incluso cuando creen que las acciones recomendadas por el grupo son inapropiadas o est‡n equivocadas. 6. La interacci—n con los iguales les produce a los ni–os una identidad social coherente e integrada, pues es a travŽs de las relaciones con los compa–eros como se desarrolla un marco de referencia para percibirse a s’ mismo, dado que esas interacciones les permiten desempe–ar diferentes roles sociales, darse cuenta de sus similitudes y de sus diferencias con los dem‡s, etcŽtera. 7. La capacidad de mantener unas relaciones interdependientes y cooperativas es una importante manifestaci—n de salud psicol—gica. Unas pobres relaciones con los compa–eros en la escuela elemental predicen alteraciones psicol—gicas y delincuencia en el instituto, y unas pobres relaciones con los compa–eros en el instituto predicen patolog’a adulta. La ausencia de amistades durante la infancia y la adolescencia parece aumentar el riesgo de des—rdenes mentales. 8. Las aspiraciones educativas de los estudiantes pueden estar m‡s influidas por los compa–eros que por cualquier otra influencia escolar. De forma similar, la ambici—n en cuanto a la carrera a elegir est‡ tambiŽn fuertemente influida por los compa–eros. Ê En resumen, Çen las situaciones escolares, las relaciones con los compa–eros pueden ser estructuradas para crear una interdependencia importante a travŽs del aprendizaje cooperativo. En las situaciones de aprendizaje cooperativo, los estudiantes experimentan sentimientos de pertenencia, de aceptaci—n y de apoyo; y las habilidades y los roles sociales requeridos para mantener unas relaciones interdependientes pueden ser ense–adas y practicadas. A travŽs de repetidas experiencias cooperativas, los estudiantes pueden hacerse sensibles a quŽ conductas esperan los otros de ellos y aprender las habilidades necesarias para responder a tales expectativas. HaciŽndose mutuamente responsables de la conducta social apropiada, los estudiantes pueden influir fuertemente en los valores que internalizan y el autocontrol que desarrollan. Es a travŽs de la pertenencia a una serie de relaciones cooperativas que los valores son aprendidos e internalizados y la sensibilidad social y la autonom’a son desarrolladas. Es a travŽs de una interacci—n cooperativa prolongada con otras personas que tiene lugar un sano desarrollo social, con un balance general de confianza m‡s bien que de desconfianza en las otras personas, la capacidad de ver las situaciones y los problemas desde una variedad de perspectivas, un significativo sentido de direcci—n y prop—sito en la vida, un conocimiento de la interdependencia mutua con otras personas, y un sentido integrado y coherente de la identidad personalÈ (Johnson, 1979; Johnson y Matross, 1977) (Johnson y Johnson, l987a, p. 27). De ah’ la enorme importancia que deber’a tener la implementaci—n de mŽtodos cooperativos en el aula.Ê Ê 1. Trayectoria hist—rica de la implementaci—n escolar del aprendizaje cooperativo La investigaci—n emp’rica sobre cooperaci—n y competici—n no es en absoluto algo nuevo. Por el contrario, se trata de una de las m‡s viejas tradiciones en psicolog’a social. Ya en 1897 Triplett encontr— que los ciclistas corr’an m‡s en competici—n que cuando lo hac’an sin un competidor. En 1929, Maller public— un voluminoso libro correlacionando la preferencia por la cooperaci—n o competici—n con una enorme cantidad de variables, incluyendo la calidad de los dientes de los ni–os, su aseo o su olor corporal. Por esa misma Žpoca fueron los estudios que investigaron la cuesti—n de si dos o m‡s individuos resolver’an los problemas mejor cooperativamente que trabajando aisladamente, concluyendo Thorndike (1938) que la superioridad de Çdos cabezasÈ sobre una estaba tan bien establecida que era inœtil m‡s investigaci—n sobre este tema. TambiŽn hace ya a–os que se cre’an bien documentados los efectos positivos de la cooperaci—n sobre la conducta social (vŽase por ejemplo Stendler, Damrin y Haines, 1951). Algo m‡s tarde, en 1949, Morton Deutsch present— una influyente teor’a sobre la cooperaci—n y la competici—n, teor’a que era heredera directa de Kurt Lewin y que, tambiŽn directamente, va a guiar la investigaci—n sobre estos temas en los EE.UU. a lo largo de los œltimos 40 a–os. Nota 2: No olvidemos que por ejemplo David Johnson era dis’pulo y alumno del propio Morto Deutsch. Sin embargo, como se–ala Slavin (1986a), aunque los principios de las estructuras de meta cooperativa o competitiva ya tienen canas y est‡n bien establecidos, en cambio la aplicaci—n de estos principios ha ido mucho m‡s despacio. De hecho, aunque gran parte de las investigaciones en este campo ha tenido lugar en situaciones escolares y con tareas escolares, sin embargo, una aplicaci—n sistem‡tica de los principios de la cooperaci—n y la competici—n a situaciones educativas ha comenzado apenas hace 15 a–os. Pero aplicaciones escolares menos sistem‡ticas de la cooperaci—n vienen ya de muy lejos. El aprendizaje cooperativo es una vieja idea. Ya el Talmund afirmaba claramente que de cara a aprender, se necesita tener un compa–ero de aprendizaje. TambiŽn en el siglo I, Quintiliano argumentaba que los estudiantes se beneficiar’an de ense–arse mutuamente. Igualmente en el Renacimiento, Johann Amos Comenius (1592-1670) cre’a firmemente que los estudiantes se beneficiar’an tanto de ense–ar a otros estudiantes como de ser ense–ados por ellos. Y ya en el siglo XVII Joseph Lancaster y Andrew Bell utilizaban intensamente en Inglaterra grupos de aprendizaje cooperativo, siendo exportada esta idea a AmŽrica del Norte cuando en Nueva York se abri—, en 1806, una escuela lancasteriana, de tal forma que en los EE.UU., dentro del ÇCommon School MovementÈ, se puso durante los primeros a–os del siglo XIX un gran Žnfasis en el aprendizaje cooperativo. Pero destaca la obra del coronel Francis Parker en el œltimo cuarto del siglo XIX, quien, mientras fue superintendente de las escuelas pœblicas en Quincy, Massachussetts (1875-1880), potenci— much’simo sus procedimientos de aprendizaje cooperativo. Segœn Žl, los ni–os son colaboradores naturales y su mayor diversi—n, despuŽs del descubrimiento de la verdad, es compartir la verdad con sus compa–eros. La finalidad primordial de Parker con su potencializaci—n del aprendizaje cooperativo en las escuelas era facilitar el desarrollo de una sociedad verdaderamente cooperativa y democr‡tica. Su Žxito fue grande, de tal forma que tales mŽtodos cooperativos dominaron la educaci—n americana durante el cambio de siglo, uniŽndose a este movimiento cooperativo m‡s de 30.000 profesores (Campbell, 1965). Por su parte John Dewey, siguiendo a Parker, foment— el uso de grupos de aprendizaje cooperativo como parte de su famoso proyecto de instrucci—n. Sin embargo, a pesar de lo dicho, a finales de los a–os 30 fue la competici—n interpersonal la que comenz— a destacar y a predominar en las escuelas pœblicas norteamericanas, de forma que durante los œltimos 50 a–os en los EE.UU. y en general en todo el mundo occidental la escuela no ha reflejado sino un exagerado Žnfasis en el aprendizaje competitivo e individualista, olvidando casi totalmente el cooperativo, que no ocupa, en cifras de Johnson, sino un 7 % del tiempo escolar total. Y es que a lo largo de los a–os 30 la combinaci—n de diferentes intereses comerciales lanz— una fuerte campa–a en defensa de la competici—n interpersonal en las escuelas. M‡s en concreto, hacia mediados de la Gran Depresi—n, en 1934, una pol’tica agresiva en el sector de negocios llev— a la formaci—n de una ÇLiga de la LibertadÈ que se uni— a otras organizaciones como la ÇNational Association of ManufacturersÈ para vender la competici—n interpersonal a los educadores. Sus esfuerzos fueron tan exitosos que en los a–os 60 la competici—n interpersonal era considerada como la m‡s ÇtradicionalÈ forma de estructurar la interacci—n entre estudiantes. Sin embargo, en los œltimos a–os de los 60 el aprendizaje individualista gan— muchas posiciones en los curricula escritos y en los programas de entrenamientos de los profesores. La combinaci—n de la competici—n interpersonal y del aprendizaje individualista ha sido tan fuerte que numerosos estudios observacionales han encontrado que es utilizado entre el 85 y el 95 % del tiempo de las escuelas americanas. Pero hacia mediados de los a–os 70 (Johnson y F. Johnson, 1975; Johnson y R. Johnson, 1975; Sharan y Sharan, 1976; Aronson y cols., 1978, etc.) vuelve a resurgir el interŽs por el aprendizaje cooperativo, siguiendo la l’nea inaugurada unos a–os antes tanto por Sherif (1958, 1962, 166a, 1966b) como sobre todo por Deutsch Ç1949a, 1949b, 1962, 1966). No en balde Çla capacidad para trabajar cooperativamente ha sido uno de los factores que m‡s han contribuido a la supervivencia de nuestra especie. A lo largo de la historia humana han sido los individuos que organizaban y coordinaban sus esfuerzos para alcanzar una meta comœn los que han tenido el mayor Žxito en pr‡cticamente toda empresa humanaÈ (Johnson y Johnson, 1982, p.13). Y as’, el aprendizaje cooperativo est‡ siendo hoy d’a implementado en las escuelas de diferentes pa’ses entre los que se encuentran los siguientes:Ê 1. Estados Unidos: sin duda alguna no s—lo son los Estados Unidos el pa’s donde m‡s se est‡ implementando el aprendizaje cooperativo, sino que desde all’ se est‡ extendiendo a otros pa’ses. Los autores y lugares m‡s destacados de los EE.UU. en cuanto a la investigaci—n e implementaci—n del aprendizaje cooperativo son los siguientes: Ð Los hermanos Johnson, David y Roger, y sus colaboradores trabajan desde hace casi 20 a–os en el Cooperative Learning Center (Universidad de Minnesota), en Minneapolis, habiendo entrenado ya a muchos miles de profesores procedentes de muy diversos pa’ses. Ð En la Universidad californiana de Santa Cruz, Elliott Aronson est‡ trabajando muy seriamente con su conocida tŽcnica ÇJigsawÈ de aprendizaje cooperativo. Ð En la Johns Hopkins University, el trabajo que David De Vries y Keith Edwards comenzaron sobre aprendizaje cooperativo est‡ siendo muy desarrollado por Robert Slavin en el Center for the Social Organization of Schools. Ð Spencer Kagan y sus colaboradores est‡n desarrollando su propio mŽtodo en la universidad californiana de Riverside, el ÇCo-op Co-opÈ. Por otra parte, existen otros muchos investigadores, menos conocidos, que en muy diferentes puntos de los Estados Unidos, est‡n trabajando en esta l’nea, entre ellos:Ê a) En el este:Ê 1. El ÇSimmons CollegeÈ en Boston ha incluido un entrenamiento en aprendizaje cooperativo en su M. A. Program en educaci—n especial. 2. Robert Chasnoff, un profesor del Keane College en Union. New Jersey, ha trabajado tambiŽn con aprendizaje cooperativo en varias escuelas de distrito. 3. En la Universidad de Vermont tambiŽn se est‡ trabajando mucho en este tema, sobresaliendo Ann Nevin. Ê b) En el Midwest:Ê 4. En Michigan, el Macomb Intermediate District, cerca de Detroit, est‡ activamente implicado en implementar aprendizaje cooperativo en sus escuelas de distrito (Ralph Flritchard, etc.). Igualmente, en Kalamazoo, Pat Wilson O'Leary y Dee Dishon est‡n entrenando muy activamente a muchos profesores en las tŽcnicas cooperativas. 5. TambiŽn existen clases de aprendizaje cooperativo en Wisconsin, en concreto en las escuelas de distrito de Madison, Beloit y Janesville. 6. En Elgin, Illinois, Sue Ford ha trabajado mucho en aprendizaje cooperativo y ha entrenado a otros profesores en esta l’nea. 7. En Lincoln, Nebrasca, se ha hecho un extenso entrenamiento de profesores (Betty Dillon-Peterson). 8. El propio ÇCooperative Learning CenterÈ de los hermanos Johnson posee unos fuertes lazos con el estado de Luisiana, donde ya existen importantes programas de implementaci—n de aprendizaje cooperativo y profesores de la talla de Virginia Lyons (Opelovsas Foundation), Betty Cole (Department of Nursing, University of Southwest Louisiana) o Antoine Garibaldi (Xavier University of Lousiana). Ê c) En el Oeste:Ê 9. Durante varios a–os han utilizado el aprendizaje cooperativo una serie de profesores de secundaria en Austin (Texas) (contactar con Wayne Shade). 10. Uno de los distritos m‡s activos del pa’s en esta l’nea de aprendizaje cooperativo es el de Jefferson County School District, en Colorado (contactar con James Metzdorf). 11. En las escuelas de distrito de San Diego se utilizan con mucha frecuencia grupos Žtnicamente heterogŽneos de aprendizaje cooperativo para conseguir la desegregaci—n Žtnica. 12. En el ÇCalifornia Special Education Resource NetworkÈ se est‡ trabajando en entrenamiento en liderazgo, y se est‡n implementando programas de entrenamiento en aprendizaje cooperativo en todo el estado de California, desde Redlands hasta Santa B‡rbara y Sacramento (contactar con Resource Service Center, 1150 Eastern Ave., Sacramento, CA 95825). 13. Para conocer los efectos del aprendizaje cooperativo en el nivel universitario, puede contactarse con Brenda Bryant en la Universidad de California. Ê Ê 2. Europa: en la investigaci—n europea sobre grupos cooperativos existen dos grandes l’neas (Nijhof y Kommers, 1985): 1. La primera se refiere al aprendizaje para cooperar como una meta educativa. Aqu’ se ha puesto un Žnfasis especial en el entrenamiento de competencias sociales tales como la cognici—n social (Lieshout, 1977; Gerris, 1981). E indirectamente entrar’a tambiŽn aqu’ parte de los estudios sobre entrenamiento de las habilidades sociales llevado a cabo sobre todo en Gran Breta–a, particularmente en Oxford con Michael Argyle a la cabeza. 2. La segunda l’nea se refiere al aprendizaje por medio de la cooperaci—n, habiŽndose investigado sobre todo la relaci—n entre cooperaci—n e inteligencia, especialmente por parte de la llamada Escuela de Ginebra (vŽase cap. 4). En esta misma l’nea, y m‡s directamente dentro de la implementaci—n escolar del aprendizaje cooperativo, habr’a que recordar a Egil Hjertaker en el Teachers College, de Bagen, o a Per Kvist, director de la Education of County Hordalan, ambos de Noruega, y a John Steinberg en el Orebro College, de Suecia. Ê 3. Otros pa’ses: finalmente, se est‡ desarrollando investigaci—n y pr‡ctica en aprendizaje cooperativo en otros pa’ses, casi todos bajo la —rbita de los Estados Unidos, destacando entre ellos: 1. En Israel, Shlomo Sharan y Rachel Lazarowitz est‡n desarrollando sus tŽcnicas de aprendizaje cooperativo en la Universidad de Tel-Avid. 2. En Canad‡, Gayle Hughes en el Provincial Department of Cooperation, en Saskatchewan, est‡ desarrollando con Žxito mŽtodos de aprendizaje cooperativo. Por su parte Albert Weiner ha estado trabajando sobre este tema en el Baldwin-Cartier District de Montreal. 3. En Australia, Lee Owens, que ense–a en la Universidad de Sidney, puede proporcionar informaci—n sobre los profesores que utilizan estas tŽcnicas en Australia. Ê Ahora bien, antes de conocer los m‡s importantes mŽtodos construidos para trabajar cooperativamente en las escuelas, veamos algunas cuestiones previas como son la forma m‡s eficaz para formar los grupos, formas de puntuaci—n del trabajo en grupo cooperativo, etcŽtera.Ê 3.ÊAlgunas cuestiones previas sobre c—mo formar los grupos cooperativos y c—mo evaluar su trabajo Ante todo tenemos que recordar que no es lo mismo trabajar en grupo sin m‡s, que trabajar en grupos cooperativos. En concreto, existen muchas e importantes diferencias entre las tŽcnicas tradicionales de Aprendizaje en grupo y el aprendizaje cooperativo (Johnson y cols., l984, pp. 10 y ss.; R. Johnson y Johnson, 1988, p. 326):Ê 1. Los grupos de aprendizaje cooperativo se basan en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo, donde las metas son estructuradas para que los estudiantes necesiten interŽs por el rendimiento de todos los miembros del grupo tanto como por el propio, cosa que no ocurre en las tŽcnicas tradicionales de grupo. 2. En los grupos de aprendizaje cooperativo hay una clara responsabilidad individual donde se evalœa el dominio que cada estudiante tiene del material asignado, a cada estudiante se le da retroalimentaci—n sobre su progreso, y tambiŽn al grupo se le proporciona retroalimentaci—n sobre c—mo cada miembro est‡ progresando para que los dem‡s miembros del grupo sepan a quien hay que ayudar y animar. Ello no suele hacerse en el aprendizaje tradicional en grupos, en los que se les evalœa colectivamente, como grupo. 3. Mientras que generalmente los grupos tradicionales de aprendizaje son homogŽneos, los de aprendizaje cooperativo son heterogŽneos. 4. Mientras que en los grupos tradicionales es un solo l’der el que se hace cargo del grupo, en los grupos de aprendizaje cooperativo todos los miembros comparten el liderazgo y, por tanto, tambiŽn la responsabilidad de las acciones y la marcha del grupo. 5. En los grupos de aprendizaje cooperativo la responsabilidad por el aprendizaje de cada miembro es compartido por cada uno de los dem‡s miembros. Por tanto, se espera que cada miembro del grupo haga el trabajo asignado. Eso no ocurre en los grupos tradicionales, en los que sus miembros son libres de ayudar o no a sus compa–eros, ayud‡ndoles s—lo a veces. 6. Las metas en los grupos de aprendizaje cooperativo son conseguir que cada uno de sus miembros aprenda el m‡ximo posible y mantener unas buenas relaciones de trabajo entre sus miembros. En cambio en los grupos tradicionales la œnica meta de sus miembros consiste en completar la tarea asignada. 7. En el aprendizaje cooperativo se ense–an directamente las habilidades sociales que los estudiantes necesitan para trabajar en colaboraci—n (tales como liderazgo, habilidad para comunicarse, administrar conflictos: negociaci—n, etc.). En cambio, en los grupos tradicionales de aprendizaje las habilidades interpersonales y grupales son supuestas, casi siempre adem‡s de forma err—nea. 8. Cuando se usan grupos de aprendizaje cooperativo, el profesor observa los grupos, analiza los problemas que han trabajado juntos y da retroalimentaci—n a cada grupo sobre c—mo est‡n haciendo la tarea grupal. S—lo algunas veces el profesor observa e interviene en los grupos tradicionales de aprendizaje. 9. Mientras que en el aprendizaje cooperativo el profesor estructura procedimientos para que los grupos ÇprocesenÈ cuan eficazmente estan trabajando, en las situaciones de aprendizaje grupal tradicional no se presta atenci—n a la forma en que trabaja, o no trabaja, el grupo. Otro problema que requiere soluci—n en el aprendizaje cooperativo consiste en c—mo agrupar a los estudiantes para maximizar la eficacia de los grupos cooperativos. Pues bien, un primer problema consiste en el grado de homogeneidad/ heterogeneidad que deben tener los grupos para ser m‡s eficaces. En este sentido, aunque los datos hasta ahora disponibles son un tanto contradictorios y confusos (vŽase Good y Marshall, 1984), parece ser que son m‡s eficaces los grupos heterogŽneos, como por otra parte han encontrado diversos investigadores (Johnson, etc.). Conviene, pues, que los grupos sean heterogŽneos en sexo, capacidad, etcŽtera. Otro problema, relacionado con la formaci—n de los grupos cooperativos, consiste en si conviene o no conviene colocar en el mismo grupo a estudiantes que ya son amigos. En este sentido la conclusi—n de Berndt, Perry y Miller (1988, p. 512) es rotunda: La ausencia de unas claras diferencias entre las interacciones de amigos y de simples compa–eros es tranquilizante, ya que sugiere que no es desventajoso emparejar durante el aprendizaje escolar cooperativo a los estudiantes con sus amigos; es decir, los amigos no se distraen uno a otro ni emplean menos tiempo en las tareas que las parejas de simples compa–eros. M‡s aœn, ya que a menudo los amigos trabajan juntos para hacer los deberes y otros proyectos extraescolares, animarles a que trabajen juntos dentro de la escuela podr’a conducir a una mayor continuidad en sus actividades acadŽmicasÈ. Por otra parte, existen varias creencias realmente err—neas sobre el aprendizaje cooperativo, autŽnticos mitos sin fundamento alguno, entre los que queremos destacar los siguientes (Johnson y cols., 1984):Ê Mito l: Las escuelas deber’an subrayar la competici—n porque estamos en un mundo en el que el pez gordo se come al peque–o: no es cierto. Por el contrario, estamos en un mundo en el que la gente ayuda a los dem‡s. Si nos fijamos con atenci—n, veremos que la mayor’a de las actividades humanas son actividades cooperativas. Trabajamos en un sistema econ—mico caracterizado por una elaborada divisi—n del trabajo. Para que funcione bien cualquier sistema social (familia, empresa, escuela, etc.) es absolutamente necesaria la coordinaci—n de las acciones de muchos individuos para alcanzar metas mutuas. Y es que vivimos en un mundo interdependiente. Si las jirafas han podido sobrevivir debido a su largo cuello, el hombre ha sobrevivido a causa de su capacidad de cooperar para conseguir metas mutuas. Por tanto, para hacer la vida escolar m‡s realista, en las aulas deber’an predominar las actividades de aprendizaje cooperativo.Ê Mito 2: Los estudiantes adelantados salen perdiendo trabajando en los grupos heterogŽneos de aprendizaje cooperativo: tampoco es cierto. Es m‡s, cuando se investigan aspectos del rendimiento que no sean puntuaciones de tests, son claros los beneficios para esos estudiantes adelantados: de hecho, puntœan m‡s alto que quienes trabajan en situaciones de aprendizaje competitivo o individualista en pruebas de retenci—n; sus estrategias de razonamiento son de m‡s alta calidad; utilizan mejores procesos cognitivos para explicar el material aprendido, etc. Y ello es as’ porque, no lo olvidemos, Çse aprende m‡s ense–ando que aprendiendoÈ. Adem‡s, es igualmente importante el beneficio que esos estudiantes extraen de su trabajo en grupos cooperativos en cuanto al desarrollo de sus habilidades colaborativas y de amistad.Ê Mito 3: Cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de rendimiento: tambiŽn es falso. Cuando participan en grupos de aprendizaje cooperativo estudiantes de muy diferente nivel de rendimiento escolar, incluso estudiantes disminuidos, todos salen beneficiados, a veces por razones distintas. En todo caso, se les puede exigir a los estudiantes segœn sus capacidades, y no a todos igual. Por ejemplo, en una tarea de aprendizaje de vocabulario, se le puede exigir a cada miembro del grupo el aprendizaje de un nœmero diferente de palabras. O en una clase de matem‡ticas, a cada miembro del grupo se le puede exigir diferentes problemas o diferente nœmero de problemas. A cada uno se le puede dar problemas segœn sus capacidades, y luego se les podr’a evaluar segœn sus capacidades. No necesariamente a todos igual.Ê Mito 4: No es bueno dar una œnica puntuaci—n grupal a todos los miembros del grupo: ciertamente este tipo de recompensa grupal podr’a desmotivar a los estudiantes. Para que ello no ocurra, debemos conseguir que los estudiantes entiendan bien este sistema de recompensa grupal (adem‡s de combinarla con recompensas individuales). Recordemos estos datos:Ê a) Los estudiantes que ÇpierdenÈ en una situaci—n de aprendizaje competitiva perciben generalmente el sistema de puntuaci—n como injusto y, en consecuencia, les disgusta la clase y el profesor (Johnson y Johnson, 1975). b) Antes de que la tarea sea ejecutada, los estudiantes generalmente perciben un sistema de recompensas competitivo como el mejor y el mas justo, pero despuŽs de que se hace la tarea, les parece mejor el sistema de dar la misma recompensa a todos los miembros del grupo (Deutsch, 1979). c) Cuanto mayor sea el periodo durante el cual han trabajado cooperativamente los estudiantes, m‡s Žxito escolar tendr‡n (Johnson y Johnson, 1983). d) Los estudiantes que han experimentado el aprendizaje cooperativo prefieren recompensas grupales que individuales (Wheeler y Ryan, 1973). e) El rendimiento es mayor cuando se dan recompensas grupales que cuando se dan recompensas individuales (Johnson y Johnson,1975).Ê ÇLas implicaciones de estos datos para los profesores es que las recompensas grupales pueden ser percibidas como no buenas por los estudiantes antes de que los estudiantes hayan participado en una actividad de aprendizaje cooperativo. Una vez que se ha experimentado la cooperaci—n, sin embargo, probablemente sean percibidas las recompensas grupales como el mejor mŽtodo de evaluaci—n (Johnson y cols., 1954, p. 76), aunque personalmente tengo mis dudas, dada la larga tradici—n de competici—n escolar que tenemos. En todo caso, los profesores que deseen dar puntuaciones o recompensas individuales dentro de las situaciones cooperativas, pueden utilizar diferentes alternativas que veremos algo m‡s adelante.Ê Mito 5: El aprendizaje cooperativo es simple: ÇÁFalso! El aprendizaje cooperativo ayuda a incrementar la calidad de vida dentro del aula, el rendimiento de los alumnos y su habilidad de pensamiento cr’tico, as’ como su bienestar y su Žxito a largo plazo. Pero no es f‡cil implementarlo. El concepto de cooperaci—n es simple. Pero cambiar un aula con un Žnfasis individualista y competitivo en un aula dominada por la colaboraci—n es un proceso complejo y a largo plazoÈ (Johnson y cols., 1984, p. 78). No puede conseguirse de la noche a la ma–ana, pero es suficientemente œtil como para que merezca realmente la pena. En cuanto a la forma de calificar a los alumnos que trabajan en grupos cooperativos, el criterio central que debemos tener en cuenta es que la esencia del aprendizaje cooperativo consiste justamente en la percepci—n de una interdependencia positiva. Y para conseguirlo Johnson y Johnson (1987a) nos proponen nada menos que estas diez f—rmulas:Ê 1. Media de las puntuaciones individuales de los miembros del grupo. Cada miembro del grupo recibe su propia calificaci—n individual, que aporta para hacer la media con las de sus compa–eros, que ser‡ la puntuaci—n del grupo. 2. Totalizar las puntuaciones individuales de los miembros del grupo. Es lo mismo que en el caso anterior, pero sin hacer la media. Sin embargo, hay una importancia diferencia psicol—gica: los estudiantes pueden percibir que aportan algo al grupo, porque suman; en el caso anterior, al hacer la media, el que est‡ por debajo de esa media, resta. 3. La puntuaci—n grupal como un œnico producto: el grupo trabaja para producir un œnico informe, examen, exposici—n pœblica, etc. Ese producto es evaluado y calificado, calificaci—n que se aplica autom‡ticamente a todos los miembros del grupo. 4. Seleccionar al azar el trabajo o documento de uno de los miembros del grupo y puntuarlo: todos los miembros del grupo completan el trabajo individualmente y luego cada uno examina el trabajo de los otros, certificando su correcci—n, lo que justifica que cada uno de ellos pueda ser considerado como representativo del grupo. 5. Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del grupo y puntuarlo: los miembros del grupo se preparan en grupo para el examen y certifican que cada uno de ellos dominan bien la materia, lo que justifica que cada uno de ellos pueda ser elegido, al azar, como representante del grupo, tras un examen individual a todos los miembros del grupo. 6. Puntuaci—n individual m‡s un bono grupal: los miembros grupales estudian juntos y se aseguran que todos ellos dominan bien el material. Cada uno se examina individualmente y obtiene una calificaci—n. Si todos los miembros del grupo superan un criterio fijado de excelencia, cada uno recibe un bono. As’, por ejemplo: Criterio para bonos grupalesÊ Puntuaciones individualesÊ Puntuaci—n total 80-89 5 puntosÊ 100Ê 110 90-99 10ÊÊÊÊÊ ÈÊ 95 105 100 15ÊÊÊÊÊ ÈÊ 90Ê 100 98 108Ê ÊÊÊ 7. Bonos basados en la puntuaci—n m‡s baja: los miembros del grupo que se preparan mutuamente para hacer un examen. Luego los miembros del grupo reciben unos puntos-bono sobre la base de la puntuaci—n individual m‡s baja de ese grupo. As’, por ejemplo: Ê Criterio para los puntos bonoÊ Puntuaciones individualesÊ Puntuaci—n totalÊ 71-75 1 puntoÊ 100 103 76-80 2ÊÊÊÊÊÊÊ ÈÊ 98 101 81-85 3ÊÊÊÊÊÊÊ È 84 87 86-90 4ÊÊÊÊÊÊÊ ÈÊ 92 95 91-95 5ÊÊÊÊÊÊÊ È 96-100 6ÊÊÊÊÊ ÈÊ Por tanto, como podemos ver, este procedimiento fomenta el que los miembros del grupo apoyen, animen y asistan a los compa–eros de menor rendimiento.Ê 8. Puntuaci—n individual m‡s media grupal: los miembros del grupo se preparan mutuamente para hacer el examen. Cada uno de ellos se examina y recibe una puntuaci—n individual. Se hace la med’a entre las puntuaciones de los miembros del grupo y tal media se a–ade a la puntuaci—n de cada miembro. VŽase un ejemplo: EstudianteÊ Puntuaci—n individualÊ Media del grupoÊ Puntuaci—n final BertaÊ 66Ê 79Ê 145 JaimeÊ 89Ê 79Ê 168 PedroÊ 75Ê 79Ê 154 Mar’aÊ 87Ê 79 166Ê 9. Todos los miembros reciben la puntuaci—n del miembro que m‡s bajo puntu—. As’, en el ejemplo anterior, todos recibir’an 66. Este procedimiento fomenta el que los miembros del grupo animen, ayuden y apoyen a los que menores notas suelen sacar, y con frecuencia produce importantes incrementos en las puntuaciones de los menos capacitados. 10. Media de las puntuaciones acadŽmicas m‡s una puntuaci—n en desempe–o de habilidades de colaboraci—n: los miembros del grupo trabajan juntos para dominar el material asignado. Se examinan individualmente y se hace la media de sus puntuaciones. A la vez, su trabajo es observado y recogida la frecuencia de la ejecuci—n de las habilidades espec’ficas de colaboraci—n (como acciones de liderazgo, etc.). As’ se le da al grupo una puntuaci—n en estas habilidades de colaboraci—n, puntuaci—n que se a–ade a la puntuaci—n acadŽmica media que obtuvo ese grupo. Ê Finalmente, se ha planteado con frecuencia si conviene implementar mŽtodos de aprendizaje cooperativo puro o conviene combinarlos con cierta dosis de aprendizaje competitivo o individualista, pues se sabe que las tres formas de estructurar las clases, competitiva, individualista y cooperativa, tienen sus ventajas para diferentes objetivos. De ah’ la necesidad de que los profesores, cuando menos, conozcan las ventajas e inconvenientes de tales estructuras y conozcan tambiŽn para quŽ objetivos es m‡s eficaz cada una de ellas. As’, la competitiva resulta muy ventajosa s—lo para algunos alumnos, y en algunos aspectos, mientras que es muy perjudicial para la mayor’a de los alumnos en todos los aspectos y para todos los alumnos en muchos aspectos. Sin embargo, estoy de acuerdo con Johnson y Johnson (l987a) cuando afirman (pp. 10-11): ÇNosotros no estamos contra la competici—n (aunque la literatura y la investigaci—n existente sobre la competici—n est‡n da–ando su reputaci—n). Estamos contra la competici—n inapropiada; y la mayor parte de la competici—n en clase es inapropiado. Creemos que las tres estructuras de meta deber’an ser utilizadas y que los estudiantes necesitan aprender c—mo funcionan en las tres. Los estudiantes deber’an ser capaces de competir con placer, de trabajar individualmente en una tarea hasta completarla, y cooperar eficazmente con otros para solucionar problemas.Ê Tal vez lo m‡s importante sea que los estudiantes conozcan cu‡ndo competir, cu‡ndo trabajar individualmente y cu‡ndo cooperar. Lo que m‡s se necesita en las aulas es planificar cuidadosamente una estructura de meta cooperativa, que deber’a convertirse en el marco en el que tenga lugar la competici—n y el trabajo individual.È En suma, todo profesor tiene a su disposici—n los tres tipos de estructura de meta y debe saber c—mo utilizarlos apropiadamente, cosa que no suele conocer bien. As’, la mayor’a de los profesores emplean una gran cantidad de su tiempo fomentando individualmente las habilidades de razonamiento conceptual de alto nivel y de soluci—n de problemas que les da a los estudiantes una gran experiencia de pensamiento, tareas que se realizan mucho mejor en un contexto cooperativo. A menor nivel existen importantes y espec’ficas habilidades y conocimiento que pueden ser mejor alcanzados en contextos individualistas. Incluso el contexto competitivo suele ser m‡s eficaz para tareas rutinarias y de memoria. Como se–ala Johnson, idealmente la estructura cooperativa podr’a ocupar el 60-70 % del tiempo escolar, el individualista el 20 % y el competitivo entre el 10 y el 20 %. Pero, se ha encontrado que tiempos inferiores de aprendizaje cooperativo tambiŽn es eficaz. Por otra parte, aunque la competici—n interpersonal tiene muchos inconvenientes instruccionales, la competici—n intergrupal s’ tiene sus ventajas, si se lleva a cabo en las condiciones adecuadas, dado que implica una cooperaci—n intergrupal. Es importante, pues, que el profesor se asegure de que la competici—n interpersonal no sea tan fuerte que pese m‡s que la cooperaci—n intergrupal. En todo caso, Çla competici—n entre los estudiantes que han experimentado una gran cantidad de cooperaci—n es generalmente m‡s apropiada que la competici—n entre estudiantes que no han compartido muchas experiencias cooperativas. La construcci—n de unas relaciones positivas en la estructura de meta cooperativa ayuda a mantener la competici—n en su sitio y permite a los estudiantes disfrutar de la actividad, gane o pierda. TambiŽn sugerimos que la competici—n no puede ser la finalidad del aprendizaje, sino justamente un mero pelda–o... Reconocer que la competici—n no es la finalidad del aprendizaje, sino solamente una preparaci—n para una tarea m‡s importante, es una forma de poner a la competici—n en su lugarÈ (Johnson y Johnson, 1987a, p. 99). Entonces, Àc—mo decidir quŽ estructura de meta conviene utilizar en clase? Conviene integrar las tres estructuras de meta en su justa medida, y una forma de conseguirlo pudiera consistir en hacer lo siguiente (Johnson y Johnson, 1987a, p. 20):Ê 1. Asignar a los estudiantes a los grupos heterogŽneos cooperativos. 2. Proporcionarle a cada miembro del grupo una asignaci—n individual de aprendizaje total que debe conseguir el grupo. 3. Darle a cada grupo una asignaci—n cooperativa de material a aprender. 4. Llevar a cabo un certamen o torneo competitivo entre los estudiantes sobre el material que han aprendido. 5. Pasar un test de rendimiento individual para cada estudiante y determinar una puntuaci—n grupal sobre la base de la ejecuci—n de todos los miembros del grupo. Ê Veamos un ejemplo pr‡ctico, siguiendo esos pasos:Ê 1. Los estudiantes son asignados a grupos heterogŽneos de aprendizaje cooperativo de cuatro personas. 2. A cada grupo se le da una asignaci—n cooperativa para asegurarse de que todos los miembros grupales aprendan una serie de palabras de vocabulario. 3. A cada grupo se le da una lista de 32 palabras. Cada miembro del grupo debe aprender ocho palabras y ense–‡rselas a cada uno de los otros miembros. 4. El grupo se reœne para comprobar si ya se saben cada uno de los cuatro miembros las 32 palabras. 5. Se lleva a cabo un certamen competitivo entre los miembros de diferentes grupos sobre las 32 palabras aprendidas. 6. A cada grupo se le da una asignaci—n cooperativa consistente en escribir una historia en la que el 95 % de las 32 palabras que hab’an aprendido sean utilizadas correcta y apropiadamente. La historia debe incorporar contribuciones de cada uno de los cuatro miembros del grupo. 7. Los estudiantes son examinados individualmente sobre las 32 palabras. Todos los miembros del grupo que acortasen el 95 % o m‡s de las palabras, recibir‡n una A en esa lecci—n o unidad. 4. TŽcnica concretas de aprendizaje cooperativo ÇLa cooperaci—n es mucho m‡s que estar f’sicamente cerca unos estudiantes de otros, discutiendo el material con otros estudiantes, ayudando a otros estudiantes o distribuyendo el material entre los estudiantes, aunque cada uno de esos aspectos es importante en el aprendizaje cooperativoÈ (Johnson y Johnson, 1987, p. 13). Para que un mŽtodo, o tŽcnica de grupo, pueda ser considerado realmente cooperativo debe incluir al menos los siguientes cuatro elementos:Ê 1. La interdependencia positiva. 2. La interacci—n cara a cara entre los estudiantes. 3. Responsabilidad individual. 4. Utilizaci—n por parte de los miembros del grupo de habilidades interpersonales y grupales. Pues bien, existen varios mŽtodos que cumplen adecuadamente tales requisitos y que est‡n siendo implementados exitosamente en las escuelas. Todos ellos resultan baratos y f‡ciles de implementar, perfectamente aplicables a todas las edades, a todos los niveles de la educaci—n y a todas las materias o asignaturas. Entre ellos los principales son los siguientes:Ê 1. ÇJogsawÈ o tŽcnica de rompecabezas: fueron Aronson y cols. (Aronson y otros, 1975; Aronson y otros, 1978; Aronson y Osherow, 1980) quienes originariamente dise–aron esta tŽcnica de aprendizaje cooperativo. En ella los estudiantes son asignados a grupos de seis miembros para trabajar un material acadŽmico que ha sido partido, dividido o ÇrompecabeceadoÈ en tantas secciones o trozos como miembros tenga el grupo. Cada miembro del grupo se ocupar‡ de estudiar y aprender uno de esos trozos o secciones. DespuŽs, los miembros de diferentes equipos que han estudiado las mismas secciones se reœnen en Çgrupos de expertosÈ para discutir sus secciones. Luego los estudiantes vuelven a sus equipos y ense–an su secci—n a sus compa–eros. Dado que la œnica forma que tienen los estudiantes de aprender las otras secciones o trozos que no sean las suyas consiste en escuchar atentamente a sus compa–eros de equipo, estar‡n motivados a mostrar interŽs cada uno por el trabajo de los otros, asegur‡ndose igualmente con esta tŽcnica la responsabilidad individual de cada uno de los miembros del grupo.(Nota 3: Slavin desarroll— una modificaci—n del ÇLigwawÈ a la que llam— ÇJig-saw IIÈ (vŽase Slavin, 1986b).) Y es que esta tŽcnica posee dos importantes caracter’sticas: ÇPrimero, ninguno no de ellos podr’a hacerlo bien sin ayuda de cada uno de los otros miembros del grupo y, segundo, cada miembro tiene una œnica y esencial contribuci—n que hacerÈ (Aronson y Osherow, 1980, p. 173). Con esta tŽcnica Aronson y sus colegas detectaron pronto grandes mejoras en todos ni–os, pero particularmente en los m‡s marginados. ÇParece ser que, en comparaci—n con las clases tradicionales, este mŽtodo de aprendizaje interdependiente incremento la atracci—n de los estudiantes hacia sus compa–eros y hacia la escuela, aumenta su autoestima, mejora su rendimiento acadŽmico, disminuye su competitividad y les ayuda a ver a sus compa–eros como fuentes de aprendizaje.Ê Los ni–os expuestos al mŽtodo de rompecabezas tambiŽn muestran una mayor capacidad para ponerse en el lugar o papel de otra persona y tienden a hacer atribuciones de ensalzamiento del yo tanto para s’ mismos como para sus compa–erosÈ (Aronson y Osherow, 1980, pp. 175-176).Ê 2. Student Team Learning: consiste en una serie de mŽtodos desarrollados por De Vries, Edwards y Slavin que enfatizan la utilizaci—n de metas grupales y en los que el Žxito grupal s—lo puede ser alcanzado si todos los miembros del grupo aprenden los materiales escolares adecuadamente. Dentro de este mŽtodo podemos distinguir al menos estas cuatro tŽcnicas:Ê a) Student Teams Achievement Divisions (STAD) (Slavin, 1978a, 1986): con esta tŽcnica, que es aplicable a todas las edades y con todas las materias escolares, los estudiantes son asignados a grupos de 4 — 5 miembros, heterogŽneos en cuanto a nivel de rendimiento, sexo o raza. El profesor presenta el material acadŽmico dividido en lecciones y despuŽs los estudiantes trabajan en sus grupos o equipos para asegurarse de que todos los miembros del grupo se saben bien la lecci—n. Finalmente, todos los estudiantes se examinan individualmente de esa lecci—n sin que exista la posibilidad de recibir ayuda de sus compa–eros durante el examen. Una vez realizado el examen, el profesor compara la calificaci—n obtenida en este examen por cada estudiante con sus puntuaciones anteriores, y si iguala o supera a la anterior, entonces reciben unos puntos que son sumados a los del equipo para formar la puntuaci—n grupal y s—lo los equipos que alcancen cierta puntuaci—n obtendr‡n determinadas recompensas grupales. Adem‡s, las puntuaciones obtenidas por cada equipo son reflejadas en un diario de clase o en el bolet’n o revista del colegio. Como vemos, pues, esta tŽcnica incluye tambiŽn diversos aspectos competitivos.Ê b) Teams Games Tournament (TGT) (De Vries y Edwards, 1973; De Vries y Slavin, 1978; Slavin, 1986): esta tŽcnica fue la primera de aprendizaje cooperativo utilizada en la Universidad de Johns Hopkins. En l’neas generales es similar al STAD, pero sustituye los ex‡menes por Çtorneos acadŽmicosÈ semanales en los que los estudiantes de cada equipo compiten con los miembros de similares niveles de rendimiento de los otros equipos para ganar puntos para sus respectivos equipos. La Çfilosof’aÈ de este Çtorneo acadŽmico individualÈ es la misma que la del STAD: les proporciona a todos los miembros del grupo iguales oportunidades para contribuir a la puntuaci—n del grupo. Como se ve, tambiŽn aqu’ hay competici—n, pero tiene la ventaja de que cada estudiante Çse medir‡È con otro de igual nivel.Ê c) Team Assisted Individuation (TAI) (Slavin y cols., 1984; Slavin y Karweit, 1985; Slavin, Leavey y Madden, 1986): aunque es bastante similar al STAD y al TGT, sin embargo esta tŽcnica, al contrario de las otras dos, combina el aprendizaje cooperativo con la instrucci—n individualizada. Una segunda diferencia consiste en que mientras el STAD y el TGT se aplican a todos los niveles educativos, el TAI se aplica preferentemente a la ense–anza de las matem‡ticas en alumnos de 3.¼ a 5.¼ grado. A los estudiantes se les pasa una prueba de matem‡ticas antes de formar los grupos, siendo as’ colocados en su nivel adecuado, siguiendo despuŽs cada uno su propio ritmo en una instrucci—n claramente individualizada. DespuŽs empieza el trabajo en grupo siguiendo estas fases:Ê 1. Los estudiantes forman parejas o tr’adas dentro de sus equipos, localizan la unidad en la que hab’an trabajado y la llevan al equipo, intercambi‡ndose con sus compa–eros las respuestas a las preguntas de las unidades. 2. Cada estudiante lee su ÇInstruction SheetÈ, pidiendo ayuda a sus compa–eros de equipo o a su profesor si es necesario. 3. Cada estudiante trabaja en los cuatro primeros problemas de su propio ÇSkillsheetÈ y verifica las respuestas con las de su compa–ero. Si son correctas todas pasa a la siguiente ÇskillsheetÈ. Si hubiese alguna err—nea, el estudiante pasa a intentar los siguientes cuatro problemas, y as’ hasta que sea correcto todo un bloque de cuatro problemas (pidiendo ayuda a los compa–eros o al profesor si la necesita). 4. Cuando el estudiante contesta correctamente a cuatro problemas de una misma hilera en la œltima ÇskillsheetÈ, puede pasar al ÇCheckout AÈ, un examen de diez preguntas que se parece a la œltima ÇskillsheetÈ. En el ÇCheckoutÈ los estudiantes trabajan solos hasta que lo finalicen. Cuando lo han acabado, un compa–ero de equipo puntœa el ÇCheckoutÈ. Si el estudiante contesta correctamente ocho o m‡s preguntas, el compa–ero firma el ÇCheckoutÈ para indicar que el equipo certifica la llegada al ÇFinal TestÈ. Si el estudiante no da ocho respuestas correctas, se llama al profesor para que le ayude. El estudiante pasa despuŽs al ÇCheckout BÈ, una segunda prueba de diez ’tems comparable en contenido y dificultad al ÇCheckout AÈ. Entonces el estudiante repite el ÇCheckout AÈ, completando despuŽs el ÇFinal TestÈ. Ê Cada semana el profesor suma el nœmero de unidades completadas por todos los miembros del equipo y da certificados, diplomas u otras recompensas grupales a los equipos que sobrepasen una cierta puntuaci—n. Por otra parte, dado que los estudiantes sŽ responsabilizan de revisarse mutuamente lo aprendido y ayudarse tambiŽn mutuamente para resolver las dudas y problemas que surjan, el profesor puede dedicar m‡s tiempo a explicar nuevas informaciones a otros grupos.Ê d) ÇCooperative Integrated Reading and CompositionÈ (CIRC) (equipos cooperativos integrados para la lectura y la redacci—n) (Madden, Slavin y Stevens, 1986): se trata del m‡s nuevo de los mŽtodos de Student Team Learning, y consiste en un programa comprensivo para ense–ar a leer y a escribir en los grados superiores de la ense–anza elemental. Mientras el profesor est‡ trabajando con un grupo de lectura, los miembros de los otros grupos est‡n trabajando por parejas, provenientes de dos grupos diferentes de lectura, en una serie de actividades cognitivamente atractivas, incluida la lectura mutua, el hacer predicciones sobre c—mo terminar‡n las historias, resumiŽndose historias unos a otros, escribiendo historias, etc. En el CIRC los estudiantes siguen la siguiente secuencia: instrucci—n del profesor, pr‡ctica por equipos, pre-evaluaci—n y examen. O sea, los estudiantes no ir‡n al examen hasta que los compa–eros de equipo hayan determinado que est‡ preparado para ello. Las recompensas grupales consisten en certificados o diplomas dados a los grupos en base a la calificaci—n media de todos los miembros del grupo en las actividades de lectura y de escritura.Ê 3. Learning Together: esta tŽcnica de aprendizaje cooperativo consta de los siguientes pasos (Johnson y Johnson, 1975; Lyons, 1980; Roy, 1982):Ê a) Seleccionar una lecci—n: aconsejan estos autores a los profesores comenzar con una lecci—n, para ir acostumbr‡ndose a la ÇnuevaÈ estructura. Los grupos de aprendizaje cooperativo se han mostrado especialmente eficaces all’ donde se requiere la soluci—n de problemas, el aprendizaje conceptual o el pensamiento divergente o creatividad.Ê b) Tomar las siguientes decisiones:Ê Ð Determinar el tama–o del grupo m‡s apropiado para la lecci—n. El tama–o —ptimo del grupo cooperativo var’a de acuerdo con los recursos necesitados para desempe–ar la tarea, de las aptitudes cooperativas de los miembros del grupo, de la cantidad de tiempo disponible (cuanto menos tiempo haya m‡s peque–o tendr‡ que ser el grupo) y de la naturaleza de la tarea, pero puede ser de alrededor de seis miembros. Ð Asignar los estudiantes al grupo. Por muchas razones los grupos heterogŽneos tienden a ser m‡s eficaces que los homogŽneos (aumentan las discusiones, las aportaciones de diferentes puntos de vista, etc.). Ð Disponer la clase. Los miembros del grupo necesitan estar unos al lado de los otros y cada uno frente al otro, y el maestro necesita tener un perfecto acceso a todos los grupos. Ð Proporcionar los materiales apropiados. Proporcionar una s‡bana de respuestas en la que cada miembro del grupo pone su firma es una buena forma de enfatizar la interdependencia positiva. Otra tŽcnica consiste, como hace Aronson, en ÇrompecabecearÈ los materiales para que cada miembro del grupo tenga parte y responsabilidades asociadas con su parte en la tarea (por ejemplo, leer al grupo, resumir las discusiones, etc.). Ê c) Trabajo en grupo: discusiones, etcŽtera.Ê d) Supervisi—n de los grupos: cuando los grupos est‡n trabajando, el profesor necesita supervisar cuidadosamente el funcionamiento de los grupos, las aptitudes que est‡n fallando, etc., e intervenir donde haya problemas serios para ayudar a los grupos en su trabajo.Ê Ultimamente Johnson ha incorporado a su mŽtodo la responsabilidad individual, dando a los equipos una puntuaci—n grupal consistente en la media de las puntuaciones que los miembros del grupo obtuvieron en un examen individual, con lo que incremento sus semejanzas con el STAD.Ê 4. ÇGroup InvestigationÈ (Sharan y Sharan, 1976; Sharan y cols., 1984; Sharan y Shachar, 1988): se trata de un plan de organizaci—n general de la clase en el que los estudiantes trabajan en grupos peque–os que utilizan investigaci—n cooperativa, discusi—n de grupo y proyectos y planificaci—n cooperativos. En este mŽtodo los estudiantes forman grupos que van de dos a seis miembros. DespuŽs de escoger temas de una unidad que tiene que ser estudiada por toda la clase, cada grupo convierte esos temas en tareas individuales, y lleva a cabo las actividades necesarias para preparar el informe grupal. DespuŽs cada grupo hace una presentaci—n para comunicar a la clase sus hallazgos.Ê 5. Co-op Co-op (Kagan, 1985a, 1985c): esta tŽcnica que lleva desarroll‡ndose m‡s de 15 a–os, surgi— como una forma de aumentar la implicaci—n de los estudiantes universitarios en los cursos tradicionales de psicolog’a permitiŽndoles explorar en profundidad temas en los que estaban particularmente interesados. Pero una vez que se introdujeron equipos para conseguir esa meta, se constat— que el equipo serv’a para muchas cosas m‡s. As’, el aprendizaje de los equipos mejor— vertiginosamente, medido por la calidad de los informes individuales de los miembros del grupo. Se hab’a convertido en una tŽcnica que aumentaba enormemente la motivaci—n de los estudiantes. La esencia del Co-op Co-op consiste en estructurar la clase para que los estudiantes trabajen en grupos cooperativos de cara a conseguir una meta que ayude a otros estudiantes de la clase. Como el Grupo de Investigaci—n, el Co-op Co-op est‡ orientado hacia lo complejo hacia tareas de aprendizaje de mœltiples facetas y hacia el control por parte de los estudiantes de lo que hay que aprender y de c—mo hay que aprenderlo. Esta tŽcnica sigue estos nueve pasos (Kagan, 1985a, p. 73):Ê a) Se les centra a los estudiantes en la discusi—n de clase. Se dise–an experiencias iniciales, incluyendo discusiones de clase, para descubrir y estimular su curiosidad. b) Se selecciona a los estudiantes para los grupos de aprendizaje, de forma que se maximice la heterogeneidad dentro de los equipos en variables como capacidad, sexo o pertenencia Žtnica. c) Se construye el equipo: se hace de tal forma que se aumenten las habilidades de cooperaci—n y de comunicaci—n dentro del equipo. d) Se selecciona el tema para el equipo: los estudiantes dividen la unidad de aprendizaje en temas, de forma que cada equipo se haga responsable de un aspecto de la unidad y el trabajo de cada equipo complemente el de los otros. e) Selecci—n de subtemas: como en el Jigsaw, cada estudiante se hace experto en un aspecto del tema; pero al contrario que all’, aqu’ son los estudiantes los que determinan c—mo dividir el tema y los subtemas son designados por los propios estudiantes y no por el profesor. f) Preparaci—n de los subtemas: los estudiantes individualmente recogen y organizan el material. g) Presentaci—n del subtema: como en el Jigsaw, cada estudiante presenta al grupo lo que ha aprendido del tema elegido. Una segunda ronda de presentaciones del subtema supone una oportunidad para responder a la discusi—n de grupo de cada minit—pico individual y su relaci—n con todo el tema. h) Preparaci—n de las representaciones de los equipos: las presentaciones se hacen a toda la clase. Y son preferidas presentaciones no le’das, tales como demostraciones, role-plays, o el uso de medios audiovisuales. i) Evaluaci—n: se evalœan las presentaciones individuales hechas ante el grupo (generalmente por parte de los compa–eros de equipo); de las presentaciones del grupo o equipo a toda la clase (generalmente por parte de los compa–eros de clase); y de cada trabajo o proyecto individual de cada estudiante sobre su subtema (generalmente por parte del profesor).Ê Por œltimo, digamos que el Co-op Co-op puede complementar a una clase tradicional o ser utilizado en un formato de Grupo de Investigaci—n, en cualquiera de las dos versiones que existen del Co-op Co-op:Ê a) Un formato muy breve en el que los equipos s—lo tienen 10 — 15 minutos para preparar una corta presentaci—n de cinco minutos. b) Un formato largo, en el que los equipos tienen todo un a–o para preparar con detalle las presentaciones.Ê 6. ÇScripted cooperationÈ (Cooperaci—n guiada) (Dansereau, O’Donnell y Lambiote, 1988; O’Donnell y Dansereau, l990): se trata de una tŽcnica que al estar basada en el laboratorio permite la inclusi—n de rigurosos controles experimentales y que utiliza como sujetos estudiantes universitarios para evitar los problemas de diferente tipo que suele plantear la utilizaci—n de ni–os peque–os (Rottman y Cross, 1989). Una tercera caracter’stica de esta tŽcnica consiste en la utilizaci—n de grupos de dos, lo que se debi—, segœn estos autores, a varios factores: a) la d’ada es el grupo social m‡s peque–o posible, y se sabe que a medida que aumenta el tama–o del grupo, se hace progresivamente m‡s dif’cil identificar los componentes del aprendizaje cooperativo; b) la utilizaci—n de grupos mayores puede, en ciertos casos, fomentar la formaci—n de coaliciones, alentando as’ la competici—n m‡s que la cooperaci—n (Peterson y Janicki, 1979); c) los grupos grandes a veces pueden fomentar la holgazaner’a social (LatanŽ y cols., 1979) o la pasividad (O'Donnell y cols., 1986) de algunos de sus miembros; d) finalmente, la utilizaci—n de d’adas puede permitir una m‡s controlada y precisa identificaci—n de los factores intervinientes en el aprendizaje cooperativo, de tal forma que entonces aumenten las probabilidades de generalizar los resultados a grupos mayores. Una œltima caracter’stica de esta tŽcnica consiste en utilizar tareas o actividades de procesamiento de la informaci—n. Se centra, pues, expl’citamente en las actividades cognitivas y metacognitivas de la d’ada. Y lo hacen as’ fundamentalmente porque se trata de una de las grandes deficiencias de los estudiantes. En suma, este mŽtodo Çdifiere de las tŽcnicas de “peer tutoring” en que los participantes en una d’ada son iguales con respecto a la tarea que deben realizar, o sea, ninguno de ellos es experto en esa tarea. Y difiere de otros mŽtodos de aprendizaje cooperativo en que los miembros de la d’ada se comprometen en una serie de actividades guiadas dise–adas para intensificar su procesamiento y retenci—n de la tarea-objetoÈ (O'Donnell y Dansereau, 1990, pp. 11-12). Aunque el mismo gui—n puede ser aplicado a diferentes tareas (leer, escribir, etc.), los autores suelen aplicarlo sobre todo al procesamiento de textos, siguiendo estos pasos:Ê 1. Ambos compa–eros leen la primera secci—n del texto. 2. El compa–ero A repite la informaci—n sin mirar el texto. 3. El compa–ero B proporciona ÇfeedbackÈ, sin mirar el texto. 4. Ambos trabajan la informaci—n (por ejemplo, desarrollan im‡genes, relacionan la informaci—n con conocimientos anteriores, etc.). 5. Ambos leen la segunda secci—n del texto. 6. Los dos compa–eros se cambian los roles para la segunda secci—n. 7. A y B continœan de esta manera hasta que hayan completado todo el texto. Ê Es decir, que primero el profesor (instructor o experimentador) divide el texto en secciones; luego los dos miembros de la d’ada desempe–a uno el rol de Çaprendiz/recitadorÈ de lo aprendido, y el otro de Çoyente/examinadorÈ, escuchando y procurando detectar los errores y las omisiones. Luego, los dos juntos se forman ideas sobre c—mo elaborar la informaci—n y hacerla m‡s f‡cil de memorizar. DespuŽs pasan a la segunda secci—n, pero cambi‡ndose los roles, etc., hasta terminar el texto. La eficacia de esta tŽcnica se basa, pues, en su potenciaci—n tanto de la cooperaci—n como del procesamiento de la informaci—n.Ê 5. C—mo implementar el aprendizaje cooperativo en clase Tras lo visto, ahora debemos decir c—mo deben ser estructuradas las situaciones de aprendizaje cooperativo para que sean eficaces. En concreto, ÀquŽ necesitan conocer los profesores para utilizar con eficacia los grupos de aprendizaje cooperativo? Una cosa est‡ muy clara: estoy de acuerdo con Johnson y colaboradores (1984) en que los programas ÇpreempaquetadosÈ no funcionan. Lo que necesitamos es un procedimiento general suficientemente espec’fico como para servir de gu’a a los profesores, pero que sea tambiŽn lo suficientemente flexible como para que los profesores puedan adaptarlo a sus situaciones espec’ficas de ense–anza, con tal de que cumplan los cuatro requisitos fundamentales que hemos dicho que debe tener toda tŽcnica de grupo para ser un grupo de aprendizaje cooperativo. Por otra parte, para implementar el aprendizaje cooperativo habr‡ que tener en cuenta los siguientes aspectos (Johnson y cols., 1984):Ê A) Especificar los objetivos instruccionales, que suelen ser de dos clases: objetivos acadŽmicos y objetivos de habilidades de colaboraci—n.Ê B) Toma de las siguientes decisiones:Ê 1. Decidir el tama–o del grupo: lo m‡s adecuado es que el grupo de aprendizaje cooperativo oscile entre 2 y 6 miembros, dependiendo de una serie de factores entre los que est‡n:Ê a) A medida que aumenta el tama–o del grupo, aumenta tambiŽn el rango de habilidades, capacidades, etc. Es decir, que cuanto mayor sea el grupo m‡s probable ser‡ que haya siempre alguien con la habilidad espec’fica necesaria en cada momento para ayudar a los dem‡s a resolver un problema concreto. b) Sin embargo, tambiŽn es verdad que cuanto mayor es el grupo m‡s dif’cil ser‡ la participaci—n de cada miembro, m‡s dif’cil conseguir un consenso, m‡s problemas de organizaci—n interna surgen, etcŽtera. c) A menudo es la propia tarea la que indica el tama–o id—neo del grupo. d) Cuanto menor sea el tiempo disponible, menor deber‡ ser el grupo de aprendizaje, ya que los grupos peque–os, obviamente, necesitan mucho menos tiempo que los grandes para organizarse eficazmente.Ê ÇNuestro consejo para los profesores principiantes es empezar con grupos de dos o tres. A medida que los estudiantes van adquiriendo m‡s experiencia y habilidades, ser‡n capaces de funcionar bien en grupos m‡s grandes. Seis puede ser el l’mite superior para el grupo cooperativo en la mayor’a de las escuelas —m‡s miembros constituir’a un nœmero demasiado grande incluso en el caso de miembros muy habilidososÑ. Hemos observado recientemente un aula en la que el profesor hab’a dividido la clase en “comitŽs” de ocho. En el comitŽ t’pico algunos estudiantes estaban quedando fuera, otros eran pasivos, y algunos se liaban en una conversaci—n s—lo con uno o dos miembros del grupo. Los grupos de aprendizaje cooperativo necesitan ser suficientemente peque–os para que cada uno se comprometa en conversaciones mutuas mientras est‡n realizando las metas grupales. En consecuencia, hay que ser muy prudentes con respecto al tama–o del grupo. Algunos estudiantes no est‡n preparados ni siquiera para grupos de cuatroÈ (Johnson y cola., 1984, p. 27).Ê 2. Asignar los estudiantes al grupo: existen al menos cuatro cuestiones b‡sicas a las que debe responder el profesor para asignar los estudiantes a los grupos:Ê a) ÀDeben los grupos ser homogŽneos o heterogŽneos en cuanto a la habilidad de sus miembros? A veces conviene que sean homogŽneos, cuando se persigue algœn objetivo muy espec’fico. Pero generalmente conviene que sean heterogŽneos, pues el pensamiento m‡s elaborado, una mayor frecuencia tanto en dar como en recibir explicaciones y una perspectiva m‡s amplia en las discusiones son m‡s frecuentes en los grupos heterogŽneos, lo cual lleva a una profunda comprensi—n del material, a una mejor calidad del razonamiento y a una m‡s precisa retenci—n a largo plazo. b) ÀEs el profesor quien debe asignar los alumnos a los grupos o se deben elegir ellos mismos? Que se elijan ellos no es muy aconsejable, pues tiene grandes riesgos: que los m‡s inteligentes se elijan mutuamente, que los blancos elijan a los blancos y los negros a los negros, etc. Lo aconsejable es combinar ambos mŽtodos. A travŽs de un an‡lisis sociomŽtrico u otra tŽcnica similar el profesor conoce los deseos de sus alumnos y ser‡ Žl quien forme los grupos, pero bas‡ndose en esos deseos de los alumnos. c) ÀCu‡nto tiempo debe permanecer junto el grupo? ÀConviene que dure todo el curso o que cambien cada mes o cada trimestre? No existe f—rmula alguna para responder a esta cuesti—n. ÇNuestro consejo es permitir a los grupos que permanezcan estables durante el suficiente tiempo como para tener Žxito. Disolver los grupos que est‡n teniendo problemas para funcionar eficazmente es con frecuencia contraproducente, ya que los estudiantes no aprenden las habilidades que necesitan para resolver problemas en colaboraci—n mutuaÈ (Johnson y cols., 1984, p. 29). En resumidas cuentas, en general conviene que los grupos permanezcan con los mismos miembros durante un curso entero o, al menos durante un trimestre.Ê 3. Disposici—n del aula: c—mo el profesor disponga el aula constituye un mensaje simb—lico de lo que es una conducta apropiada, y puede facilitar el aprendizaje de los grupos dentro del aula. Los miembros del grupo deber’an sentarse en c’rculo y estar lo suficientemente cerca unos de otros como para comunicarse eficazmente sin que les estorben los otros grupos, y que, adem‡s, el profesor tenga un f‡cil acceso a cada grupo. Colocar a los grupos en mesas rectangulares constituye un error, muy frecuente por otra parte, pues no permite el contacto ocular entre todos los miembros del grupo y porque no todos est‡n en igualdad de Çestatus f’sicoÈ.Ê 4. Plantificar el material instruccional para promocionar interdependencia: la forma en que los profesores estructuran el material que va a ser utilizado durante una lecci—n puede llevar tanto a un aprendizaje acadŽmico eficaz como a una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Cuando un grupo es maduro y con experiencia y sus miembros poseen un alto nivel de habilidades de colaboraci—n, el profesor puede no tener que colocar los materiales de una forma espec’fica. Sin embargo, cuando un grupo no es nuevo o cuando sus miembros no son muy habilidosos, los profesores deber’an distribuir los materiales de una forma cuidadosamente planificada para facilitar el trabajo en grupo. Ello puede hacerse de estas tres formas (Johnson y cols., 1984, p. 30):Ê a) Interdependencia de los materiales: hay que darle al grupo una sola copia de los materiales, de forma que para tener Žxito, los miembros del grupo deber‡n trabajar juntos. Esto es especialmente aconsejable para la primera etapa del grupo. Luego, a medida que los miembros del grupo van acostumbr‡ndose a trabajar en grupo, los profesores pueden ya dar copias individuales. b) Interdependencia de la informaci—n: un buen procedimiento para conseguirlo puede ser proporcionar la informaci—n a los miembros del grupo en forma de puzzle de rompecabezas (Aronson y cols., 1978) o, por ejemplo en niveles universitarios, dar un libro a cada miembro del grupo, de tal forma que cada uno de ellos debe estudiarse su libro, resumirle y explicarle a los otros. c) Interdependencia con otros grupos: algunos autores, como De Vries y Edwards (1973) y Slavin (1974) proponen la formaci—n de grupos heterogŽneos que compiten con otros grupos tambiŽn heterogŽneos.Ê 5. Asignaci—n de roles que aseguren la interdependencia: la interdependencia cooperativa puede tambiŽn ser establecida a travŽs de la asignaci—n a los miembros del grupo de roles complementarios e interconectados. Por ejemplo, el grupo debe hacer un trabajo de filosof’a. Entonces, uno podr’a encargarse de recopilar bibliograf’a actualizada, otro resumir y subrayar m‡s importante, otro..., y luego estudiar cada uno de ellos una parte y ponerlo cooperativamente en comœn.Ê 6. Explicar la tarea acadŽmica: los profesores deber’an considerar varios aspectos en esta explicaci—n:Ê a) Establecer laÊ tarea, para que los estudiantes tengan claros sus papeles. b) Explicar los objetivos de la lecci—n y relacionar los conceptos y la informaci—n que deben ser estudiados con la experiencia y el aprendizaje anterior de los estudiantes para asegurar al m‡ximo tanto la transferencia como la retenci—n. c) Definir los conceptos relevantes, explicar los procedimientos que deben seguir los estudiantes, y dar ejemplos que ayuden a los estudiantes a entender lo que est‡nÊ emprendiendo. Para facilitar la transferencia positiva de aprendizaje, hay que subrayar los elementos cr’ticos que separan esta lecci—n de los aprendizajes anteriores. d) Plantear a la clase cuestiones espec’ficas para comprobar el grado en que los estudiantes conocen el material.Ê 7. Estructurar la interdependencia positiva de metas: comunicar a los estudiantes que poseen una meta grupal y que deben trabajar cooperativamente. En un grupo de aprendizaje cooperativo los estudiantes deben entender que son responsables del aprendizaje de sus compa–eros, y que deben asegurarse de que los compa–eros aprendan adecuadamente el material. Y para ello hay que asegurarse simult‡neamente tanto una responsabilidad individual como unas recompensas grupales. Por ejemplo, las lecciones de matem‡ticas pueden ser estructuradas para que los estudiantes trabajen en grupos de aprendizaje cooperativo, hagan un examen individualmente, reciban una puntuaci—n individual, pero que se les dŽ tambiŽn una puntuaci—n grupal.Ê Deber’an combinarse ambas cosas.Ê 8. Estructuraci—n de la responsabilidad individual: una buena forma para conseguirlo podr’a consistir perfectamente en organizar el material segœn la tŽcnica de ÇJigsawÈ.Ê 9. Estructurar la cooperaci—n intergrupal: los efectos positivos encontrados dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo puede ser ampliado fomentando y llevando a la pr‡ctica la cooperaci—n intergrupal, que presumiblemente ser’a m‡s eficaz que la competencia intergrupal.Ê 10. Explicar los criterios de Žxito: los criterios para el Žxito deben ser estructurados para que los estudiantes puedan alcanzarlo sin penalizar a otros estudiantes y para que los grupos lo alcancen sin penalizar a otros grupos. Por ejemplo, podemos decir: nuestro objetivo es aprender 20 palabras. Por consiguiente, si los miembros del grupo han conseguido aprender esas 20 palabras, el grupo habr‡ tenido, Žxito. Estos criterios son importantes para proporcionarles a los estudiantes informaci—n sobre c—mo est‡n rindiendo, o sea, aprendiendo. Y desde luego, para cada grupo concreto ser‡ Žxito un diferente nivel de aprendizaje.Ê 11. Especificar las conductas deseadas: el tŽrmino cooperaci—n tiene diferentes connotaciones y usos. Los profesores necesitan definir la cooperaci—n operacionalmente, especificando las conductas que son apropiadas y deseables dentro del grupo de aprendizaje, conductas que deber’an incluir: animar a los dem‡s a participar, escuchar eternamente lo que dicen los miembros del grupo, hacer cr’ticas pero no a las personas, sino a las ideas, etcŽtera.Ê 12. Supervisar la conducta de los estudiantes: los profesores deber’an emplear gran parte de su tiempo en observar a los miembros del grupo para ver quŽ problemas est‡n teniendo para realizar las tareas y para trabajar cooperativamente. Para ello pueden utilizarse una gran variedad de instrumentos y procedimientos que en el campo del aprendizaje cooperativo pueden encontrarse en Johnson y Johnson (1975, 1982), Chasnoff (1979), Lyons (1980) o Roy (1982).Ê Adem‡s, siempre que sea posible los profesores deber’an utilizar una s‡bana de observaci—n formal para contar el nœmero de veces que observan que los estudiantes est‡n utilizando conductas apropiadas. Cuanto m‡s concretos sean los datos, m‡s œtiles ser‡n para el profesor y para los estudiantes.Ê 13. Proporcionar asistencia en la tarea: mientras los profesores supervisan c—mo trabajan los grupos, deber’an clarificar las instrucciones, responder a preguntas, ense–ar las habilidades necesarias, etcŽtera.Ê 14. Intervenir para ense–ar habilidades de colaboraci—n: mientras supervisan los grupos de aprendizaje, los profesores encuentran en ocasiones estudiantes sin las habilidades de colaboraci—n necesarias y grupos con problemas de colaboraci—n. En estos casos el profesor puede intervenir para sugerir procedimientos m‡s eficaces para trabajar juntos y conductas tambiŽn m‡s eficaces (vŽanse formas de ense–ar las habilidades de colaboraci—n en Johnson, 1978, 1981; Johnson y Johnson, 1982). En todo caso, los profesores no deben intervenir en los grupos m‡s all‡ de lo absolutamente imprescindible. Por otra parte, Çel mejor momento para ense–ar las habilidades cooperativas es cuando los estudiantes las necesitan. Es importante que las habilidades de cooperaci—n sean ense–adas en el contexto apropiado, o que sean practicadas en tal contexto, ya que no debemos suponer la transferencia del aprendizaje de la habilidad de una situaci—n a otra. Los estudiantes aprenden sobre habilidades de cooperaci—n cuando las ense–an, y aprenden habilidades cooperativas cuando las aplican en ciencias, matem‡ticas o inglŽsÈ (Johnson y cols., 1984, p.37). Es m‡s, como ya dijimos, las habilidades de cooperaci—n se aprenden y se ense–an como cualquier otra habilidad.Ê 15. Proporcionar una conclusi—n a la lecci—n: al final de la lecci—n, los estudiantes deber’an ser capaces de resumir lo que han aprendido y entender d—nde lo usar‡n en futuras lecciones. Para reforzar el aprendizaje del estudiante, deber’an resumir los principales puntos de la lecci—n, pedir a los estudiantes que recuerden ideas o que den ejemplos, y responder a las preguntas finales que se les haga.Ê 16. Evaluaci—n de la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes: la evaluaci—n, tanto individual como grupal, debe hacerse bas‡ndose en criterios claros (vŽase en Johnson y Johnson, 1975 c—mo utilizar la evaluaci—n en este contexto cooperativo).Ê 17. Evaluar cu‡n bien funciona el grupo: una vieja regla concerniente a las observaciones de grupos afirma que si observas, debes tambiŽn procesar estas observaciones con el grupo. Incluso cuando se dispone de poco tiempo, el dedicado a discutir con el grupo c—mo est‡ funcionando no es en absoluto tiempo perdido ni siquiera para el aprendizaje, puesto que Žste depende en gran medida del buen funcionamiento del grupo. Todo ello, que es verdad para todo tipo de grupo escolar, lo es mucho m‡s para los grupos de aprendizaje cooperativo, pues no olvidemos que su funci—n es doble: cumplir la tarea exitosamente, y mantener unas positivas y constructivas relaciones de cara a cumplir mejor la tarea.Ê Por œltimo, no quisiera terminar sin subrayar la evidencia de que el aprendizaje Cooperativo ÇSupone una modificaci—n sustancial del papel a jugar por el profesor, el cual, lejos de debilitar su posici—n al frente del grupo-clase, la fortalece precisamente al convertirse en el principal dinamizador de la vida del aula, pero permitiendo tambiŽn un aprovechamiento de todas las energ’as y esfuerzos desplegados por los alumnos en interacci—n con Žl y con sus compa–eros de curso/grado/nivel. El profesor establece objetivos, reglas y orientaciones b‡sicas al tiempo que dise–a una estructura organizativa (vŽase Slavin, 1988b), para hacer grupos en escuelas primarias y secundarias, donde los alumnos asuman su participaci—n activa en el proceso de adquisici—n del conocimiento. Sin embargo, un cambio de tal envergadura en los formatos de intervenci—n educativa a los que est‡n acostumbrados muchos profesores de todos los niveles de ense–anza requiere no s—lo voluntad, sensibilidad, apertura o actitud positiva. Requiere tambiŽn una formaci—n te—rico-pr‡ctica en torno a la “filosof’a” impl’cita en la propuesta, modelos de aprendizaje educativo m‡s acordes con ella, paradigmas motivacionales que apoyen sus enunciados (vŽase Ames, 1987), teor’as del desarrollo acerca de la socializaci—n interactiva (Mugny y PŽrez, 1988; Pepitone, 1980; Slavin, 1987) y, fundamentalmente, requiere un entrenamiento en aquellas destrezas/habilidades pr‡cticas que garanticen su posterior aplicaci—n a cada una de las situaciones de aula (Sharan y Sharan, 1987)È (Santos Rego, 1989, p. 33), como vimos en cap’tulos anteriores. Ahora bien, como reconoce Santos Rego, esto no ser‡ posible si los profesionales de la educaci—n acometen esta importante tarea en solitario o sin suficiente soporte institucional y colegial (vŽase Paquette, 1987; Smith, 1987).Ê Ê 6. Conclusi—nÊ Como se–alan Johnson y Johnson (1990a), la cooperaci—n es probablemente la caracter’stica m‡s genuinamente humana, la que realmente nos separa de otras especies animales. De hecho, ha sido principalmente la cooperaci—n lo que ha permitido sobrevivir a la especie humana entre otras especies m‡s fuertes, m‡s grandes, m‡s veloces, etc. Es m‡s, ha sido la cooperaci—n la que ha hecho posible la evoluci—n de la especie humana, haciendo posible tambiŽn la domesticaci—n de animales, el desarrollo de la agricultura, el surgimiento y desarrollo de la industria, la cultura, etc. De tal forma que hoy d’a la cooperaci—n est‡ en el centro de la familia y de la vida familiar (dif’cilmente puede mantenerse una familia y cumplir sus funciones sin una alta dosis de cooperaci—n entre sus miembros); la cooperaci—n se encuentra en el coraz—n de todos los sistemas econ—micos (dif’cilmente puede funcionar bien una empresa moderna en la que no haya cooperaci—n entre sus diferentes —rganos: de ventas, de producci—n, personal, etc.); e incluso, por no poner m‡s ejemplos, en el mundo actual existe una interdependencia absoluta entre individuos, comunidades e incluso estados, de tal forma que si queremos ir resolviendo los problemas econ—micos, ecol—gicos, etc. que actualmente tiene planteados la humanidad, es necesario cooperar a muy diferentes niveles. De ah’ que hoy m‡s que nunca la cooperaci—n es la condici—n necesaria para la supervivencia del gŽnero humano. Y de ah’ tambiŽn la crucial importancia que tiene la implementaci—n de la cooperaci—n en la escuela de cara a formar unos ciudadanos realmente cooperativos. Los mŽtodos m‡s utilizados son los que hemos visto en este cap’tulo.Ê